12. L’ORGANIZZAZIONE DI UN PROGETTO DI FORMAZIONE 

12.1. L’ORGANIZZAZIONE DI UN PROGETTO DI FORMAZIONE: CENNI INTRODUTTIVI

Come ogni prodotto, il progetto è l’output di un processo di elaborazione. 
Il prodotto-progetto nella sua stesura definitiva si configura come il documento centrale del servizio formazione; si può anzi dire che esso si colloca al centro del crocevia cui “guardano” i diversi attori coinvolti (è un “documento” cruciale nel senso letterale del termine).
I clienti lo leggono per vedere se esso corrisponde alle loro aspettative e per attingere informazioni sul come comportarsi nella fase attuativa. Il formatore identifica il risultato del proprio lavoro di analisi e progettazione e lo considera il piano di lavoro per le successive operazioni. I docenti “di contenuto” ricavano da esso informazioni sul significato formativo da attribuire al contributo ad essi richiesto, nell’economia generale dell’intervento, e sulle modalità con cui strutturare la proposta didattica.

Associazione di categoria		Ente di formazione		Formatore/Project manager

Clienti-Azienda			 Progetto			Coordinatore/Tutor d’aula
				      di Formazione

Clienti-utenti								Docenti di contenuto

Organizzazioni sindacali

Conviene comunque notare, in via prioritaria, che il progetto è un documento dal quale il formatore può trarre spunti ed informazioni per “dialogare” con diversi interlocutori, a seconda del contesto e degli scopi che intende conseguire: confrontarsi con il cliente-azienda, suscitare l’interesse del cliente-utente, impostare un’azione promozionale, informare i docenti di contenuto, relazionarsi con l’Ente o l’Associazione di appartenenza, accedere a finanziamenti pubblici o comunitari. In ogni caso, come si può notare, il prodotto-progetto oltre ad essere un documento formale è uno strumento di comunicazione interna ed esterna.

12.2. L’ORGANIZZAZIONE DEL PROGETTO DI FORMAZIONE: IL SENTIERO METODOLOGICO DI RIFERIMENTO.

Qualsiasi progetto formativo che intenda proporsi come documento scritto in cui sono illustrate le specifiche del servizio formazione è strutturato sulla base di uno schema standard, che si articola in elementi tra loro coerentemente interagenti.
In tale struttura è possibile ravvisare tre elementi fondamentali. Li consideriamo anzitutto nella loro essenzialità: nei prossimi paragrafi verranno analizzati in maniera più dettagliata tenendo conto delle caratteristiche che assumono, a seconda del livello di sviluppo del loro processo di produzione.
Il primo elemento è riferito al contesto al quale l’azione si riferisce.
È infatti fondamentale che il progetto contenga le informazioni riguardanti il contesto, per così dire, di partenza (in base alla metafora della formazione-percorso) mettendo in evidenza in particolare:

•	Evento o accadimento che provoca il “disagio” organizzativo e produttivo all’interno dell’azienda o di un determinato gruppo di aziende del territorio.
•	Area organizzativo-funzionale, processo e sub-processo, livello di professionalità e ruoli direttamente coinvolti nella situazione problematica in cui conviene intervenire.
•	Caratteristiche personali e livello di professionalità dei soggetti che costituiscono il gruppo dei clienti-utenti

Il secondo elemento riguarda i risultati attesi, ossia il quadro dei parametri in base ai quali valutare la qualità del servizio formazione:
Essi vanno declinati nei tre aspetti:
•	Risultati del processo di apprendimento e grado di sviluppo delle competenze professionali dei soggetti in formazione;
•	Incidenza e ricaduta dell’intervento formativo sulle prestazioni professionali dei soggetti “formati” nel contesto di lavoro;
•	Economicità ed efficienza dell’intero processo attivato.

Il terzo elemento si riferisce al percorso e processo di apprendimento da attivare per conseguire i risultati attesi:

•	Tenendo conto e mettendo in evidenza i vincoli posti dal contesto e le risorse disponibili;
•	Specificando l’articolazione del percorso, ossia la sequenza delle esperienze di apprendimento ed i relativi obiettivi intermedi.

Questi tre fattori debbono mostrarsi in intima coerenza. L’attenzione del formatore, fin dai primi contatti con il cliente-azienda, deve concentrarsi su tale aspetto e, qualora si verifichi che il rapporto considerato non sia positivo (ad esempio: risultati attesi troppo elevati in rapporto alle competenze possedute in ingresso o al tempo destinato alla formazione) deve:
-rilevare quali variabili in gioco si configurino come vincoli rigidi e quali presentano flessibilità;
-”inventare”, proporre, negoziare soluzioni alternative nelle quali le variabili si combinano in modo “virtuoso”.

Occorre però non dimenticare che la razionalità di cui qui si tratta è, in ogni caso, una forma di razionalità limitata. Nel formulare un progetto il formatore utilizza e sistematizza informazioni e dati sulla base degli schemi concettuali che egli si è costruito “in quel momento”. 
Ora, se si pensa che un progetto si riferisce ad una realizzazione da effettuare in tempi successivi, il concetto di razionalità limitata si manifesta in tutta la sua evidenza. Non sempre il formatore progettista, nel momento in cui formula il suo documento, è in grado di prevedere quali variazioni dei fattori analizzati potranno verificarsi domani, nel momento in cui il progetto sarà applicato in azioni formative ed esperienze di apprendimento.
L’evento critico con le sue conseguenze nella maggior parte dei casi continuerà a sussistere (l’innovazione tecnologica che richiede un corrispondente sapere professionale; una normativa cui occorre adeguarsi con corrispondente competenza professionale, ecc.), ma chi è in grado di prevedere come esso verrà assorbito dalle organizzazioni produttive, come ad esso risponderanno i soggetti in esse operanti, come si caratterizzerà l’interazione delle variabili coinvolte?
Queste riflessioni inducono a considerare il testo che contiene il progetto come un documento di lavoro “aperto” e flessibile: si pretende che esso sia dettagliato e talora prescritto, ma nel contempo lo si deve considerare come una traccia di lavoro da ritenere valida solo “alla prova dei fatti”.

Il primo momento in cui il formatore è chiamato a formulare un preliminare documento scritto, da presentare al cliente-azienda va ravvisato al termine della fase nella quale il bisogno di formazione in qualche modo viene esplicitato sotto forma di domanda.
Si è soliti denominare questo documento con il termine Ipotesi o Bozza di Progetto. Per sottolineare il fatto che i concetti in esso contenuti sono aperti e suscettibili di modifiche, trattandosi di una fase ancora interlocutoria, talora viene aggiunta la formula “Materiali per la discussione”.
Ricordando che l’attività del formatore consiste essenzialmente nel dialogo, conviene sottolineare che la Bozza di progetto costituisce il testo in base al quale gli attori interessati (formatore e cliente-azienda; talora anche clienti-utenti e parti sociali) si confrontano e definiscono i parametri essenziali e gli elementi che consentono di stabilire quali siano le aspettative dei clienti e i criteri sui quali valutare la loro soddisfazione.
In questa occasione si può procedere anche all’esplorazione delle opportunità finanziarie offerte dall’Ente pubblico o dai Fondi comunitari.
Si tratta, in sostanza, di verificare se e in quale misura la “prima idea” (proposta dal cliente-azienda o dal formatore) sia realizzabile, a quale prezzo e con quali vantaggi. Per questo motivo la bozza di progetto si configura anche come una preliminare analisi ed ipotesi di fattibilità.
Dopo aver validato consensualmente la bozza di progetto, apportando eventuali modifiche o integrazioni, il formatore procede nell’analisi più dettagliata delle caratteristiche degli utenti (reali o potenziali), delle specifiche del sapere professionale che costituiscono il contenuto del bisogno/domanda di formazione, nonché delle opportunità e delle risorse disponibili e dei vincoli posti dal contesto.
Il risultato di tali operazioni viene riportato in un documento denominato Progetto di massima. Come si vedrà successivamente, questo testo contiene una descrizione sufficientemente dettagliata degli obiettivi da conseguire e dell’articolazione del processo di apprendimento necessario per raggiungere i risultati richiesti.
Questa tipologia di progetto viene posta in essere solo qualora la Bozza di progetto debba venire rivista e modificata, in seguito all’incontro con i clienti. In questi casi il progetto di massima costituisce il testo in base al quale, da un lato, si registrano i mutamenti richiesti e, dall’altro, viene documentato un ulteriore progresso dell’attività di progettazione mediante le specificazioni di cui si parlerà più oltre.
Un’altra situazione che rende conveniente procedere “per piccoli passi”, inserendo cioè tra la bozza ed il progetto di dettaglio il documento qui considerato, si verifica qualora l’intervento formativo presenti particolari aspetti di complessità. Ad esempio, se prevede un arco di tempo abbastanza lungo in cui si alternano fasi ed esperienze di apprendimento diversificate (per contenuti, per utenza, per metodologie e tecniche didattiche); se si attua in concomitanza con altre tipologie di intervento e, quindi, a fianco, dell’azione di team di esperti di ambiti diversi (nel campo dell’organizzazione, della tecnologia, dell’analisi del mercato). Anche questo documento, come quello prima considerato, rappresenta le fondamenta sulle quali è più che auspicabile attivare il confronto con il cliente-azienda. Oggetto di verifica, in questo caso, è non solo la coerenza tre bozza e progetto di massima, ma anche l’effettiva “fattibilità” dell’intervento. In tal senso, gioca a favore del progetto l’abilità con cui il formatore è riuscito a rilevare con precisione le caratteristiche delle aspettative del cliente ed a “confezionare” il progetto, tenendo conto sia delle risorse disponibili, sia dei diversi aspetti che rendono il servizio interessante e conveniente. Tra queste abilità ricordiamo, per inciso, anche quella afferente alle capacità di formulare una comunicazione scritta, con stile appropriato e convincente. Conviene a questo proposito promuovere una breve considerazione. Non si può pretendere che il formatore sia esperto conoscitore dei contenuti tecnici riguardanti i diversi ambiti professionali nei quali è chiamato a fornire delle risposte in termini formativi. Per questo motivo risulta indispensabile che essi utilizzino il contributo di esperti conoscitori del contenuto tecnico-scientifico oggetto del servizio e sensibili alle problematiche della formazione. Il progetto di massima, ottenuto il consenso e l’approvazione dei clienti (ed eventualmente anche degli altri attori sociali coinvolti) viene dal formatore ulteriormente articolato e specificato nella formulazione degli elementi che lo compongono. Solitamente in questa operazione, l’impostazione generale del Progetto di massima rimane inalterata, nella forma e struttura che risulta dal confronto con i clienti di cui si parlato poc’anzi. L’attività del formatore a questo punto, infatti riguarda la traduzione in termini operativi degli aspetti che si riferiscono in particolare alla fase attuativa dell’intervento formativo: le aree disciplinari ed i loro contenuti ed obiettivi, le caratteristiche delle esperienze più significative di apprendimento, i criteri e gli strumenti per la valutazione dei risultati conseguiti e dell’efficienza del processo attivato. Per questi motivi il documento che ne risulta viene denominato Progetto di dettaglio. Per redigere tale documento il formatore deve avvalersi del contributo di una équipe di esperti di area disciplinare, che si aggiunge a quello fornito dall’esperto che ha collaborato alla formulazione del Progetto di massima. Risulta assai conveniente che di questa équipe facciano parte i soggetti ai quali, successivamente, verrà affidato il ruolo di “docenti di contenuto”. Il loro coinvolgimento “in aula”, infatti sarà più elevato e la loro prestazione più coerente ed integrata se essi hanno contribuito, fin dall’inizio, alla stesura del progetto. Raramente si dà il caso che il progetto di dettaglio debba essere sottoposto al confronto con i clienti per essere validato. La sua qualità, infatti, risponde ai requisiti di scientificità e di coerenza interna. Per quanto riguarda i primi, assume particolare rilevanza il livello di competenza tecnico-scientifica dell’équipe che affianca il formatore e collabora alla stesura del progetto.

Evento critico		Collocazione dell’intervento 				Analisi delle caratteristiche		Definizione degli strumenti
			nel contesto socio-economico territoriale			dei clienti-utenti				per rilevare le caratteristiche
													dei clienti-utenti

					Sua percezione da
					parte dei clienti		Localizzazione 		Analisi delle					Definizione
Rilevazione da parte del formatore				dell’intervento 		competenze					contenuti di
								formativo		considerate					sapere prof.le
											“desiderabili”			

														Specificazione obiettivi
	Valutazione sulla convenienza							Definizione		finali ed intermedi
	di un intervento formativo							risultati attesi								
														Specificazione tappe intermedie

Prima ipotesi di fattibilità				Analisi dei vincoli			Articolazione del 	
						e delle risorse				percorso

        BOZZA DI PROGETTO		            PROGETTO DI MASSIMA		           PROGETTO DI DETTAGLIO		              PIANO DI LAVORO	
				Sua validazione				Sua validazione	
				con i clienti				con i clienti

Feed-back
Fig. 12.1. Il Processo di produzione del progetto formativo
Raramente si dà il caso che il progetto di dettaglio debba essere sottoposto al confronto con i clienti per essere validato. La sua qualità, infatti, risponde ai requisiti di scientificità e coerenza interna.
Per quanto riguarda i primi, assume particolare rilievo il livello di competenza tecnico-scientifica dell’équipe che affianca il formatore e collabora alla stesura del progetto. Non dovrebbero sussistere problemi se il rapporto con i clienti si fonda sulla fiducia reciproca ed in particolare se i clienti, sulla base di precedenti esperienze dirette o indirette, sanno di potersi fidare della competenza dell’équipe del formatore.
Assumono particolare rilevanza, a questo proposito, anche le modalità con cui il formatore organizza ed attiva gli incontri con l’équipe. Le riunioni formalizzate facilitano lo scambio di opinioni e favoriscono la costruzione e l’assimilazione di un vocabolario comune, indispensabile per l’attuazione di significative esperienze di apprendimento. Per quanto concerne la seconda tipologia di criteri (la coerenza interna del documento) occorre ricordare che quanto più il progetto si va articolando, sviluppando e strutturando in dettaglio, tanto più deve risultare integrato, alla stregua di un sistema nel quale ciascun elemento interagisce con gli altri in modo funzionale. Le previste esperienze di apprendimento debbono essere coerenti con gli obiettivi; la sequenza delle azioni didattiche con le fasi del processo di apprendimento; queste, a loro volta, vanno correlate con le caratteristiche del contesto aziendale e dei soggetti in formazione. Data la sua importanza, questo argomento verrà ripreso ed approfondito in seguito. Non è però sufficiente valutare la coerenza basandosi esclusivamente sul documento che contiene il Progetto di dettaglio. Occorre, infatti, che esso sia coerente anche con i contenuti del precedente documento, ossia il progetto di massima, approvato dai clienti. Il rischio di incoerenza deriva dal fatto che il progetto di dettaglio traduce in termini di operatività i contenuti di quello precedente. Spesso avviene che in tale operazione si inseriscano, anche inavvertitamente, processi di distorsione di percezione o di interpretazione, che conducono gli estensori del progetto al di fuori della linea concordata con il cliente o che li inducono a trascurare o sottovalutare alcuni aspetti essenziali della domanda di formazione.
In tal senso, i fattori che intervengono sono di differente natura, uno dei più sintomatici è l’influenza del ricordo di un progetto analogo, attuato precedentemente. Per economizzare le risorse il formatore è tentato di utilizzare in forma acritica e quindi stereotipata alcuni brani di quella esperienza, “rifiutandosi” di apportare le opportune modifiche, di “contestualizzare il ricordo”. La memoria del passato è sicuramente una ottima fonte di risorse e di informazioni, ma occorre sempre porsi rispetto ad essa in maniera critica, chiedendosi per esempio: “Il pacchetto formativo del passato è in linea con le aspettative dei miei clienti?
Conviene inoltre che il formatore tenga presente che in questo frangente contraddistinto da stereotipi, errori di diagnosi, percettivi, esegetici, spesso sono coinvolti anche gli esperti che collaborano alla formulazione del progetto.
Al fine di evitare tali rischi si è parlato poco fa di coerenza tra progetto di massima e progetto di dettaglio. Nel redigere quest’ultimo, l’équipe di esperti deve fare continuo riferimento (presidiare tale operazione è compito del formatore) al Progetto di massima, ossia al documento nel quale è contenuta la descrizione del bisogno del cliente e delle sue aspettative, corredata degli elementi di contesto che caratterizzano il servizio richiesto (un argomento in più per affermare che tale documento non è un semplice “foglio di appunti”, ma il testo su cui si fonda il “contratto di formazione”)
Il progetto di dettaglio, successivamente, viene articolato e specificato ulteriormente a livello operativo, mediante la formulazione del Piano di lavoro nel quale ciascun docente di contenuto descrive la struttura delle unità di apprendimento che dovrà gestire.
La figura 12.1. riporta in modo sintetico le considerazioni fin qui espresse. Nel proporre questa figura ci si rende conto di delineare una modalità operativa assai lineare, difficilmente riscontrabile nella realtà. Ogni formatore sa per esperienza che il suo intervento spesso si colloca “lungo” il processo: in altre parole il suo contributo è richiesto in una delle diverse tappe dell’itinerario, in maniera diremmo destrutturata. Talvolta, ad esempio, il suo contributo viene richiesto dopo che altri consulenti hanno effettuato l’analisi del fabbisogno formativo, con strumenti di indagine più o meno definiti metodologicamente. Altre volte il formatore è invitato ad applicare ad un certo numero di clienti un intervento formativo progettato ed attuato in un altro contesto o dallo stesso Ente in tempi diversi. Si tratterebbe, dunque, nel primo caso, di strutturare l’intervento sulla base di informazioni raccolte da altri attori; nel secondo caso di adattare un servizio già confezionato.
La strada da seguire è sintetizzabile nel messaggio guida di “conoscere e costruire il progetto in prima persona”; cioè tentare sempre e comunque la ricerca diretta delle informazioni conoscitive cardine e impegnarsi a riflettere personalmente e criticamente sul progetto di cui si è responsabili.

12.3. LA DEFINIZIONE IN BASE AI RISULTATI ATTESI, AL CONTESTO, ALLE RISORSE

Abbiamo già avuto modo di segnalare come la struttura di un progetto formativo sia caratterizzata dalla presenza di tre elementi fondamentali che debbono interagire in maniera coerente, quasi simbiotica. Essi sono, lo ripetiamo, il contesto in cui si svolge l’azione, i risultati attesi dall’azione (obiettivi), il percorso formativo d’apprendimento. Più specificamente

Contesto :implica l’esplicitazione, a titolo esemplificativo, dei seguenti punti:
•	Evento o accadimento che provoca il “disagio” organizzativo e produttivo all’interno dell’azienda o di un determinato gruppo di aziende del territorio.
•	Area organizzativo-funzionale, processo e sub-processo, livello di professionalità e ruoli direttamente coinvolti nella situazione problematica in cui conviene intervenire.
•	Caratteristiche personali e livello di professionalità dei soggetti che costituiscono il gruppo dei clienti-utenti

Risultati attesi: implica l’esplicitazione dei seguenti items

•	Risultati del processo di apprendimento e grado di sviluppo delle competenze professionali dei soggetti in formazione;
•	Incidenza e ricaduta dell’intervento formativo sulle prestazioni professionali dei soggetti “formati” nel contesto di lavoro;
•	Economicità ed efficienza dell’intero processo attivato.

Percorso formativo/risorse disponibili : implica la definizione dei seguenti items

•	Tenere conto e mettere in evidenza i vincoli posti dal contesto e le risorse disponibili;
•	Specificare l’articolazione del percorso, ossia la sequenza delle esperienze di apprendimento ed i relativi obiettivi intermedi.

Rispetto a questi tre elementi cardine si danno, al di là dei diversi approcci e metodologie didattiche, due fondamentali tipologie di intervento: il corso di formazione ed il seminario di formazione (figura 3.2.)
Il principale fattore che distingue tali tipologie va individuato proprio nelle differenti caratteristiche degli elementi suindicati.
La differenza è più marcata nelle peculiarità dei risultati attesi.
Nei corsi di formazione essi sono espressi sotto forma di competenze determinate, la cui acquisizione deve essere dimostrata al termine dell’intervento. La definizione degli obiettivi viene ottenuta mediante un’operazione, per così dire, algebrica, cartesiana; calcolando cioè, lo scarto tra competenze possedute e competenze desiderate.
Ad esempio, nel caso in cui l’evento consista nell’introduzione di una nuova tecnologia, si dice: “Per utilizzare questa macchina o attrezzatura è necessario avere questo repertorio di competenze; i soggetti ad essa addetti possiedono un determinato repertorio di competenze, al quale, però mancano i seguenti elementi di sapere professionale: “questi dunque costituiscono l’oggetto del bisogno e, quindi, il risultato atteso”.
È inoltre evidente che, per esigenze di produttività, l’immediato esito dell’intervento formativo consiste nell’acquisizione di tale sapere professionale e nella capacità di tradurlo immediatamente in prestazioni competenti.
Gli obiettivi del corso, perciò, si caratterizzano in quanto sono circostanziati ed operativi : il soggetto deve dimostrare di saper svolgere “qui ed ora” (al termine dell’intervento) i compiti ai quali il sapere professionale appreso si riferisce. 
Si tratta in sostanza di una formazione fondata per attuare una trasformazione debole del personale, dove per trasformazione debole s’intende l’investimento su competenze tecnico-specialistiche, capacità che sono sia misurabili sia fortemente tipiche del contesto organizzativo e della struttura in cui s’inserisce l’attività formativa. 
Anche i risultati dei seminari di formazione riguardano prestazioni concrete ed operative; risulta però più sfumata la loro immediata applicabilità e verificabilità.
Essi infatti, non derivano dalla precisa e circostanziata operazione algebrica testé indicata, ma provengono da una serie di riflessioni in seguito alle quali scaturiscono come auspicabili “piste di lavoro e di ricerca, sentieri” nel campo del comportamento lavorativo ed organizzativo.
In molti casi essi si configurano come “aree di attenzione” a proposito delle quali i clienti-utenti apprendono bensì quadri concettuali e strumenti operativi, ma la cui piena attuazione dipende da diversi fattori personali e/o di contesto. Il seminario pone un seme relativo a nuovi approcci, nuove sensibilità e filosofie di comportamento; ma, come solitamente avviene, il seme ha un periodo di latenza più o meno lungo e giunge a svilupparsi quando le circostanze risultano favorevoli. Si persegue qui una trasformazione forte del personale, dove per trasformazione forte si intende l’investimento sullo sviluppo di capacità di dominare situazioni nuove e complesse, di capacità che, a ben vedere, essendo molto più assimilabili a comportamenti, atteggiamenti, prescindono almeno in parte dal contesto organizzativo in cui nascono, sono per così dire capacità più fluide, meno palpabili, adattabili a differenti contesti organizzativi e tecnici e, proprio per questo, più lente a svilupparsi.
Supponiamo, a titolo di esempio, di voler intervenire nel comportamento di imprenditori e di responsabili di funzione al fine di sviluppare le loro competenze nell’ambito della gestione delle risorse umane e - più in particolare - della comunicazione con i collaboratori. In questo quadro si ravvisa la convenienza di affrontare (sul piano concettuale ed operativo) diversi argomenti afferenti a situazioni concrete, quali il gruppo di lavoro, la trasmissione degli ordini, la comunicazione faccia-a-faccia, la leadership assertiva, ecc. Si possono individuare, anche intuitivamente le differenze tra questo contesto di apprendimento e quello precedentemente considerato. Questo intervento non può proporsi di perseguire, nel comportamento dei soggetti formati, dei risultati immediatamente percepibili, verificabili, misurabili, in quanto il contenuto del seminario riguarda atteggiamenti, modalità di problem-solving (come mi pongo il problema, come lo affronto), ipotesi di strategie operative, ecc.
In conseguenza di quanto affermato, emergono notevoli differenze tra le due tipologie per quanto riguarda le modalità con cui vengono strutturati i percorsi formativi.
Nel corso di formazione l’itinerario viene configurato in forma sufficientemente rigida e predeterminata, soprattutto per quanto riguarda i contenuti e la sequenza delle esperienze di apprendimento. Il patto formativo iniziale tra formatore e clienti-utenti si riferisce sia alle specifiche prestazioni che costituiscono l’obiettivo finale, sia alle modalità con cui il percorso viene strutturato (ivi comprese la definizione degli obiettivi intermedi e la predisposizione delle prove di valutazione). Raramente il patto formativo iniziale relativo ai contenuti essenziali del corso viene rivisto e modificato durante l’intervento stesso; quasi sempre modifiche ed integrazioni riguardano il campo delle metodologie e tecniche di didattica. Il percorso del seminario si presenta assai più aperto. Si può affermare che, tenendo fermi alcuni prefissati punti di arrivo (sui quali verte il patto iniziale), esso viene costruito mano a mano che l’iter si sviluppa e si amplia la prospettiva dei partecipanti, dando spazio all’inserimento di momenti di approfondimento o, addirittura di nuovi argomenti non previsti nel progetto iniziale. In questo contesto il patto formativo, in base al quale inserire eventuali arricchimenti del percorso, si rivela come uno strumento di primaria importanza. Esso perciò, va continuamente messo in discussione “a tutto campo” (sia nei contenuti che nella metodologia) attivando efficaci meccanismi di feed back.
Le due tipologie, evidentemente, si presentano come degli autentici “idealtipi”. Molti progetti assumono nella realtà configurazioni miste. 

	
Contesto e caratteristiche del cliente-utente 	
Obiettivi dei risultati attesi	
Caratteristiche del Percorso	
Patto formativo

Corsi di Formazione	Definizione precisa e dettagliata relativamente a:
-ambito operativo e competenze richieste

-competenze possedute dai soggetti	Descrizione precisa e dettagliata relativamente a: prestazioni attese, da verificare al termine dell’intervento	Descrizione dettagliata della:
-Scansione dei tempi e degli obiettivi intermedi
-Sequenza delle esperienze	-Iniziale: sui singoli obiettivi e sul percorso
-In itinere, su aspetti marginali di contenuto e sulle metodologie didattiche	
Seminari di Formazione	Descrizione di:
-ambiti operativi generali
-ipotesi di carenze nei soggetti	Indicazione di:
-”Piste di lavoro e di ricerca” da esplorare
-Suggestioni e procedure operative da “maturare”	Descrizione di una traccia di percorso, con ampia possibilità di revisione del “patto formativo”	-Iniziale: sulle finalità dei risultati attesi
-In itinere: sui contenuti e sulle metodologie didattiche	

Figura 12.2. Gli elementi caratterizzanti le tipologie di intervento formativo.

Ad esempio, in occasione della riorganizzazione di un’azienda sulla base di criteri produttivi orientati alla qualità, si può ipotizzare un intervento nel quale a fasi o segmenti direttamente finalizzati all’acquisizione di competenze afferenti l’uso di strumenti e tecniche per il controllo di qualità (nella forma di corso), si alternano segmenti il cui obiettivo riguarda l’orientamento alla ricerca e la disponibilità al lavoro di gruppo (nella forma di seminario).
Ci sembra opportuno sottolineare, per ultimo, che dovrebbe essere definita fin dall’inizio, ossia dai primi incontri tra formatore e clienti, la tipologia alla quale il servizio formazione si riferisce.
Bisogna infatti evitare l’insorgere di equivoci che hanno notevoli ripercussioni nella fase attuativa del progetto soprattutto nel momento in cui ci si appresta a valutare il suo impatto sul livello delle prestazioni dei clienti-utenti.

Volendo ora procedere nell’esposizione dei principali criteri operativi di definizione dei progetti formativi risulta opportuno porre in relazione queste due modalità di classificazione.
Per quanto concerne i corsi di formazione risulta opportuno procedere illustrando in forma dettagliata tutte le fasi del processo di organizzazione del progetto. 
Si tratta infatti di produrre un percorso di apprendimento sufficientemente particolareggiato e, per quanto possibile, predefinito nei suoi dettagli.
Il processo di organizzazione dei progetti formativi relativi a seminari risulta viceversa meno dettagliato: la loro caratterizzazione formativa risiede certo nelle indicazioni di massima, ma si concretizza soprattutto durante la loro concreta attuazione. 
Non è quindi opportuno formulare progetti di dettaglio per i seminari essendo quasi sempre sufficiente limitarsi alla formulazione del progetto di massima. 

Tipologie di intervento formativo	Tipologie di prodotto-progetto
	
Corso di formazione	Bozza di progetto	Progetto di massima	Progetto di dettaglio	
Seminario di formazione	Bozza di progetto	Progetto di massima		

BOZZA DI PROGETTO
La bozza di progetto costituisce un documento ed una fase cruciale dell’organizzazione di un progetto formativo in quanto:

-dà una prima idea/rappresentazione del progetto
-rappresenta il punto di riferimento delle fasi/documenti successivi

Il punto che assume particolare rilievo in questa fase riguarda la connessione tra l’evento critico (e la situazione problematica conseguente) e le finalità dell’intervento formativo. Quanto più tale legame è stretto (per coerenza, pertinenza, logicità) tanto più il servizio progettato risponde ai requisiti di qualità.
Per questo motivo nella bozza di progetto vengono particolarmente sviluppati i due elementi della struttura di progetto relativi, da un lato, alle caratteristiche del contesto e, dall’altro, ai risultati attesi: conviene quindi riportare a loro riguardo tutte le informazioni ed i dati che contribuiscono a far risaltare la connessione ed il legame indicato, tralasciando ciò che non è pertinente o ridondante.
Poiché le situazioni in cui il formatore si viene a trovare sono molteplici ed assai diversificate tra loro, non è possibile indicare con precisione ed esaustività tutto ciò che va riportato nel testo a proposito del primo elemento, ossia la descrizione del contenuto, territoriale e/o aziendale. Possiamo tuttavia ipotizzare alcune situazioni “tipiche”.
Nel caso in cui il cliente-azienda non abbia una chiara conoscenza e consapevolezza di quali siano le linee di sviluppo del contesto e del mercato o di quali siano le ricadute sul piano produttivo ed organizzativo di eventuali circostanze o problematiche, risulta conveniente premettere alcune brevi e sintetiche considerazioni in proposito, suffragate da indagini e testimonianze autorevoli.
Qualora, invece, questo argomento sia stato oggetto di analisi e di studi approfonditi da parte del cliente azienda, è sufficiente che il formatore inserisca nel testo brevi riferimenti ai risultati di tali elaborazioni, con particolare riferimento a quanto ha stretta connessione con il servizio formazione. Risulterebbe ridondante, infatti, soffermarsi nell’esporre dati ed informazioni di cui il cliente ha conoscenza e consapevolezza.
In entrambi i casi occorre, successivamente, concentrare l’attenzione sugli aspetti relativi all’area organizzativo-funzionale interessata ed alle competenze professionali utili e necessarie affinché la fascia di addetti, cui va rivolto l’intervento formativo, svolga in modo competente i compiti dell’area di attività afferente al ruolo.
Da tale descrizione dovrebbero emergere con particolare rilievo gli ambiti di sapere professionale a proposito dei quali si rilevano determinate carenze o che rappresentano utili “piste di lavoro e di ricerca” per lo sviluppo di un adeguato comportamento organizzativo. Questi costituiscono gli “spunti” che consentono di identificare in modo coerente gli scopi del progetto formativo ed i motivi che ne fondano la validità.

Siamo in tal modo giunti alla descrizione del secondo elemento: i risultati attesi. In una bozza di progetto è sufficiente indicarli in forma generale.
Supponiamo, a titolo di esempio, che tra le piccole aziende meccaniche del territorio si ravvisi la necessità di valorizzare le risorse interne, specificatamente nell’ambito della manutenzione ordinaria degli impianti. Supponiamo altresì che, per rispondere a tale bisogno sia richiesto un intervento formativo. Nella bozza di progetto il formatore descrive anzitutto, come si è detto, quali siano le caratteristiche organizzative delle aziende interessate, con particolare riguardo, da un lato, alle macchine ed attrezzature più diffuse e più comuni sulle quali occorre intervenire per la manutenzione ordinaria e, dall’altro, alle caratteristiche professionali degli addetti che potrebbero operare in tal senso. 
A questo punto è sufficiente che il formatore indichi, come esiti del servizio formazione, gli obiettivi in forma generale. Ad esempio: approfondire la conoscenza degli impianti e delle linee di produzione; conoscere le procedure per pianificare ed effettuare gli interventi di ordinaria manutenzione, ecc.
Si ritiene che tale livello di descrizione degli obiettivi formativi sia sufficiente in quanto, come si è detto, è importante anzitutto rilevare se essi afferiscono ad ambiti di sapere professionale coerenti con il bisogno dei clienti ed il contesto in cui essi operano. La verifica di tale coerenza costituisce oggetto di confronto con i clienti. Rientra nelle successive operazioni il compito di specificare in forma più dettagliata gli obiettivi.

Anche per quanto concerne la descrizione del terzo elemento della struttura del progetto, il percorso formativo, ci si può limitare in questa fase ad alcune indicazioni generali. A tale proposito, risulta indispensabile riportare, come presupposto da cui non si può prescindere, i dati relativi alle risorse disponibili ed ai vincoli presenti. Ciò consente di procedere all’esposizione dell’architettura generale del percorso formativo ipotizzato, esplicitando se si ritenga opportuno strutturarlo in forma di corso, seminario, mista.
In conclusione la bozza di progetto si configura come una fase che contiene non solo un’ipotesi “desiderabile”, ma altresì “fattibile”. Questi due attributi costituiscono in effetti, le fondamenta su cui fondare il successo di un progetto.

PROGETTO DI MASSIMA
Il progetto di massima contiene l’esposizione più particolareggiata dei punti afferenti la bozza, senza però giungere alla loro descrizione operativa, che viene demandata alla tipologia/fase successiva di progetto. 
Nel progetto di massima si riscontra anzitutto un alto livello di specificazione nella parte riguardante il contesto e l’ambito professionale in cui si verifica il bisogno.
A questo punto del processo di organizzazione del progetto formativo, il formatore ha completato la fase di analisi “sul campo” ed è in grado di esplicitare con precisione ed in dettaglio i punti relativi alle competenze/capacità che costituiscono l’oggetto della domanda di formazione. Queste informazioni vanno ad integrarsi a quelle contenute nella bozza.
Contemporaneamente, in seguito alle rilevazioni effettuate relativamente al gruppo clienti-utenti, il formatore è in grado di riportare nel documento le caratteristiche personali e professionali che hanno particolare rilievo sia per la definizione degli obiettivi che per l’individuazione di adeguate strategie didattiche.
Questo primo insieme di dati costituisce la cornice nella quale assumono significato le altre due sezioni del progetto: gli obiettivi ed il percorso.
Prendiamo in considerazione questi due elementi sulla base della distinzione sopra riportata tra corso di formazione e seminario.

Corso di formazione
Ipotizziamo a titolo di esempio, che il bisogno identificato in un’azienda riguardi la capacità di utilizzare un nuovo sistema informatizzato per la gestione delle scorte. L’analisi del contesto ha consentito di definire nel dettaglio non solo quali siano le caratteristiche tecnologiche di tale innovazione, ma anche di rilevare quale sia il repertorio di competenze e conoscenze specifiche, posseduto dagli operatori di magazzino ed il loro atteggiamento nei confronti dei presumibili mutamenti che conseguono nell’esercizio del ruolo.
È palese che la definizione degli obiettivi assuma sfumature diverse a seconda del quadro delineato. Se i futuri utenti hanno precedentemente avuto l’opportunità di acquisire competenze tecnico-specialistiche ed operative nell’utilizzo di sistemi informatizzati, gli obiettivi relativi a questo ambito di sapere professionale si limiteranno a, per esempio, : “Richiamare alla memoria e sistematizzare le conoscenze/capacità possedute, acquisire la conoscenza delle modalità di funzionamento del nuovo sistema operativo,ecc.”
Qualora si rilevi che l’introduzione del nuovo sistema provochi dei mutamenti di un certo rilievo nelle modalità con cui è strutturata la circolazione delle informazioni o sono distribuiti i centri decisionali, conviene includere anche questo aspetto nell’ambito degli obiettivi del progetto. Se, poniamo, in seguito a tale mutamento i soggetti sono costretti a prendere decisioni che prima non dovevano prendere, l’obiettivo può essere formulato in questo modo: “sviluppare la capacità di identificare gli ambiti, le operazioni e/o i processi in cui risulta necessario prendere le decisioni, tenendo conto degli elementi di contesto; potenziare la capacità di prendere decisioni, tenendo conto degli elementi di contesto; acquisire la capacità comunicativa e di dialogo necessaria per trasmettere le informazioni relative alle decisioni assunte e, se necessario, fornire spiegazioni al proposito; ecc.”
A maggior ragione tale attenzione va tenuta presente se si è rilevato, tra i futuri destinatari dell’intervento formativo, un diffuso atteggiamento di diffidenza ed ostilità nei confronti dell’introduzione dell’innovazione tecnologica. In certi casi conviene mettere in evidenza tale aspetto, inserendo nel progetto obiettivi centrati su questo argomento, come, ad esempio: “Favorire nei soggetti la riflessione sui motivi per i quali sono state introdotte innovazioni nel sistema informatizzato”.
Si tratta, evidentemente, di esempi di obiettivi; la loro formulazione nel testo senza dubbio dovrà essere più circostanziata, sulla base delle informazioni raccolte in fase di analisi e nel dialogo con i clienti.
Tuttavia, pur con i loro limiti, gli esempi riportati tornano utili per mettere in evidenza due aspetti.
Innanzitutto, per ciò che concerne la loro formulazione, va sottolineato che i verbi utilizzati si riferiscono ad una “azione” il cui soggetto è il destinatario dell’intervento formativo. Questa attenzione (da tenere ben presente) mette in risalto che il servizio formazione è centrato sul processo di apprendimento: il protagonista di tale processo è il cliente-utente. L’intervento formativo mira a conseguire questo risultato, ossia intende contribuire al mutamento degli schemi concettuali e dei modelli di comportamento organizzativo dei soggetti ai quali si rivolge.
Va peraltro ricordato che, allo scopo di rendere più esplicito l’ambito o l’oggetto cui gli obiettivi si riferiscono, si è soliti aggiungere alla loro formulazione anche la specifica dei contenuti o argomenti ad essi relativi. Nel progetto di massima è sufficiente riportare a grandi linee i titoli dei contenuti corrispondenti agli obiettivi. Ciò facilita lo scambio di informazioni ed il confronto con i clienti.
Inoltre, come si è potuto verificare dall’esempio riportato, la formulazione degli obiettivi si colloca, nel progetto di massima, ad un livello che possiamo definire “generale”. In questa fase, infatti, è sufficiente indicare le aree o le dimensioni cui si riferiscono i risultati attesi. La loro specificazione più operativa viene riportata nel progetto di dettaglio. Non è superfluo, inoltre, notare che si parla di obiettivi “generali” e non “generici”: il riferimento ad azioni precise aiuta a definire il loro ambito d’intervento.
Il secondo aspetto da mettere in risalto concerne la classificazione degli obiettivi. Qualsiasi processo di apprendimento coinvolge sia le conoscenze/capacità sia le abilità. Nell’esempio riportato si è (pur con tutti i limiti presenti in un esempio) tenuto conto di tale “avvertenza”: accanto ad obiettivi afferenti le competenze tecniche e le capacità relative sono stati formulati obiettivi relativi alla diagnosi del contesto organizzativo, al rapporto con i colleghi, al coinvolgimento e all’assunzione di responsabilità.
Soffermiamoci ora brevemente sull’altro elemento che costituisce la struttura del progetto formativo: il percorso. In seguito alle informazioni acquisite nel frattempo, il formatore è in grado di esplicitare con maggiore precisione di quanto abbia fatto nella bozza, anche questo elemento.
Tale operazione viene documentata nel progetto di massima tramite l’esposizione articolata del percorso, collegando e “incrociando” tra loro obiettivi (intermedi) ed esperienze di apprendimento, ricordando che, poiché si tratta di corsi di formazione, il percorso deve prevedere necessariamente una sequenza relativamente rigida e steps di valutazione intermedia.
È sufficiente, dunque, riportare nel testo in sequenza temporale il titolo delle azioni didattiche (lezioni, visite, stage, laboratori, testimonianze) con l’annesso obiettivo o gli obiettivi (espressi, per il momento, ancora in forma generale).

Seminario di formazione
Il seminario si differenzia dal corso di formazione per ciò che concerne la predisposizione del percorso da attivare. Il processo di apprendimento previsto nel seminario, in effetti, si configura in forma molto flessibile, fluida, non rigidamente predeterminata come nei corsi di formazione.
Per questa ragione in tali itinerari vanno previsti momenti di informazione (contributi di esperti o testimoni) intercalati da momenti di riflessione, aventi lo scopo di facilitare nei soggetti l’analisi delle modalità con cui essi percepiscono il problema e lo situano nel contesto in cui si muovono e operano e la ricerca delle possibilità di tradurre in termini operativi gli input ricevuti e l’eventuale “esplorazione” di nuove e diverse “piste di lavoro”.

IL PROGETTO DI DETTAGLIO
Questo documento (che, ricordiamo, riguarda quasi sempre esclusivamente i corsi di formazione) contiene la descrizione delle linee operative da seguire per l’attivazione dell’intervento formativo. 
Esso viene costruito, come si è detto, dal formatore con la collaborazione dell’équipe dei docenti di contenuto e costituisce la guida per la strutturazione delle unità di apprendimento: diventa, perciò, uno strumento di lavoro.
Per ottenere questo risultato si interviene elaborando, mediante le operazioni più oltre riportate, in forma dettagliata gli elementi strutturali contenuti nel progetto di massima.

Corso di formazione
Si tratta ora di intervenire organizzando in maniera più organica la struttura del progetto di massima attraverso la cosiddetta “modularizzazione” del processo di apprendimento. Con modulo formativo ci si riferisce ad un segmento di percorso che, in un periodo di tempo predefinito, consente di conseguire un gruppo di obiettivi formativi tra loro omogenei ed integrati. Esso si configura quindi come un elemento sufficientemente autonomo dell’itinerario di formazione.
Utilizzando le tecniche della progettazione modulare nella formazione continua, si ha l’opportunità di costruire percorsi fortemente contestualizzati, ossia collegati alla quotidiana pratica professionale, e flessibili.
Ciò è possibile in considerazione del fatto che l’argomento e i corrispondenti obiettivi del modulo vengono direttamente dedotti dall’esercizio delle prestazioni professionali e, più precisamente, dai compiti in esse compresi.
Collegando in tal modo il percorso al reale esercizio della professione nei suoi aspetti operativi, si evita il rischio di impostare l’intervento formativo sulla base di “scienze astratte”, inducendo nei clienti-utenti una “subdola” sensazione di inutilità.
Tale attenzione va messa in evidenza anche nella formulazione stessa del “titolo” dei moduli. Per fare un esempio, può risultare poco interessante un modulo intitolato “Internal marketing”; risulta invece più concreto un modulo dal titolo “I collaboratori interni sono i nostri clienti” o, meglio ancora, “Come fare in modo che i nostri collaboratori siano considerati come i nostri clienti”.
Non si tratta di una pura e semplice operazione “di facciata”. Mettere l’accento, anche in termini linguistici, sull’operatività del segmento, consente al formatore ed ai suoi collaboratori di tenere a mente, sia nella fase di progettazione che in quella di attuazione, che il nucleo essenziale del servizio consiste nello sviluppare un sapere professionale da attivare nel concreto contesto di lavoro.
La struttura modulare dell’intervento consente, inoltre, di adattare il percorso alle effettive esigenze dei singoli clienti-utenti. A ciascuno di essi è offerta l’opportunità di partecipare solo ai moduli che si riferiscono a conoscenze e competenze non possedute.
È superfluo ricordare come tale approccio contribuisca a strutturare il servizio formazione come un bene concreto e, per i clienti, desiderabile. 
Passiamo ora ad esporre i principali criteri con cui formulare e strutturare gli obiettivi di modulo. 
Questa operazione quasi sempre viene affidata all’esperto di contenuti (con la collaborazione del formatore) in quanto si tratta di intervenire nel merito di ciascun argomento, specificando in termini operativi quale sia la prestazione da porre come esito desiderato dell’intervento formativo.
Le caratteristiche degli obiettivi esplicitati nella forma che di solito viene denominata “specifica ed operativa”, sono la concretezza e la verificabilità.
Per meglio comprendere quanto si è detto, conviene riportare un esempio nel quale si ripercorre l’iter illustrato nei punti precedenti.
Supponiamo che si intenda attivare un’azione formativa per operatori di produzione occupati in aziende del territorio, il cui scopo consiste nel renderli capaci di intervenire nelle operazioni di manutenzione ordinaria degli impianti. Si tratta, dunque, di estendere le loro competenze dal processo “trasformazione” a quello della “gestione delle risorse tecnologiche”. Va detto per inciso, che questi dati, corredati delle opportune trasformazioni riguardanti quali siano le aziende interessate e, soprattutto, quali siano gli impianti e le operazioni di manutenzione richieste, sono contenuti nei precedenti progetti, a partire dalla bozza.
Ritroviamo, nel progetto di massima, l’indicazione degli obiettivi generali, tra i quali, ad esempio: “acquisire le conoscenze relative alle nozioni ed alle procedure necessarie per effettuare la manutenzione dell’impianto elettrico Rotary Shear”.
Dovendolo declinare, nel progetto di dettaglio, in termini specifici ed operativi, lo stesso obiettivo viene così formulato: “Al termine del modulo il soggetto, ricevuti il disegno rappresentante l’impianto Rotary Shear, lo schema elettrico, la scheda tecnica delle sequenze di funzionamento, lo schema elettro-pneumatico e quello elettro-idraulico, è in grado di: leggere ed interpretare i documenti, applicare le tecniche di ricerca guasti per individuare l’anomalia, eseguire la sostituzione dei componenti nel quadro elettrico, eseguire i collegamenti con gli impianti idraulici e pneumatici, ecc.”.
Si tratta, beninteso, di un esempio che, tuttavia, risulta utile per mettere in risalto gli elementi che costituiscono un obiettivo operativo: la definizione dettagliata delle prestazioni, le caratteristiche del contesto in cui la prestazione è richiesta, i criteri con cui valutare la qualità della prestazione.
Per quanto concerne il percorso, ciò che diversifica il progetto di dettaglio da quello precedente, riguarda l’esplicitazione della scansione e sequenza modulare dell’itinerario, nei termini sopra descritti.
Conviene, tuttavia, soffermarsi brevemente sull’analisi dei criteri da adottare per impostare un percorso idoneo a facilitare nei soggetti lo sviluppo del processo di apprendimento. Com’è noto, i criteri da utilizzare a tale scopo sono differenti.
Il modello più comunemente utilizzato e sintetizzabile nella formula: dal generale al particolare, dalla teoria universale alla sua applicazione ai casi concreti.
Nella formazione rivolta a soggetti adulti risulta tuttavia più efficace un diverso approccio. Conviene porre, anzitutto, come punto di partenza l’analisi delle modalità con cui nel contesto di lavoro vengono usualmente svolte le prestazioni professionali oggetto dell’intervento formativo e la riflessione sulle criticità che, in tale ambito, provengono dalla presenza dell’evento critico o dell’innovazione/trasformazione in atto.
Questa prima fase apre il terreno per la proposta di nuovi schemi concettuali e modelli operativi, la cui validità ed applicabilità viene contestualmente o successivamente verificata, prendendo in esame i contesti reali in cui i soggetti operano.
Tale traccia di percorso che va in ogni caso adottata per strutturare lo svolgimento delle singole unità di apprendimento molto spesso risulta efficace anche quando si tratta di strutturare l’intero percorso dell’intervento. formativo, ossia nel porre in sequenza i moduli formativi.
L’attenzione al processo di apprendimento, inoltre, suggerisce un’altra avvertenza di cui tenere conto nel predisporre il percorso formativo.
Si è più volte sottolineato che l’apprendimento produce (o dovrebbe produrre) nei soggetti un mutamento che, nel nostro caso, corrisponde ad un mutamento nel comportamento lavorativo ed organizzativo. 
È quindi coerente presupporre che i soggetti, particolarmente se adulti, affrontino tale processo con atteggiamenti diversificati che, in alcuni casi, sono di diffidenza o di rifiuto (tanto più se sussistono altri fattori di tipo organizzativo che rinforzano il sospetto o il fraintendimento circa gli scopi dell’intervento formativo).
Per questa ragione, la funzione del formatore consiste, come si è detto, nel favorire il positivo sviluppo del processo di apprendimento, ponendo in atto interventi in grado, da un lato, di prevenire il possibile ed eventuale insorgere di difficoltà e criticità e, dall’altro, di sostenere i soggetti nel corso delle esperienze formative (affiancando in tali operazioni i docenti di contenuto).
In sede di progettazione occorre tenere conto di questo aspetto. Si tratta, infatti, di riprendere le informazioni raccolte in fase di analisi delle caratteristiche dei clienti-utenti precedentemente svolte (e riportate nella Bozza e nel progetto di massima) e di tradurre il loro contenuto in termini operativi. Ciò comporta, nel concreto, prevedere e predisporre lungo il percorso momenti significativi e “strategici” mediante i quali il formatore contribuisce a far emergere, nel gruppo in formazione, eventuali criticità o risvolti problematici (indotti sia dal contesto di lavoro, sia dalle modalità con cui si sta svolgendo lo stesso percorso formativo) ed a trovare in modo consensuale idonee procedure per affrontarli e, per quanto possibile, risolverli. Possiamo ipotizzare due tipologie di situazioni. Qualora, fin dalla fase di primo incontro con i clienti, il formatore abbia rilevato la presenza di “segnali” che possono far prevedere sviluppi negativi (non coerenza tra le percezioni e prospettive del cliente-azienda e dei clienti-utenti; fraintendimenti causati da cattiva circolazione delle informazioni; forte conflittualità tra i ruoli dell’organizzazione; scarso coinvolgimento e motivazione dei soggetti da formare; ecc.) è conveniente collocare nel progetto di dettaglio un modulo preliminare nel quale il gruppo in formazione si confronta, sia sul piano dell’auto-percezione di ruolo che su quello delle dinamiche di gruppo, al fine, quanto meno, di porre “sul tappeto” i problemi e di prendere coscienza delle difficoltà con le quali ciascuno deve confrontarsi. Solo su queste basi è possibile formulare un adeguato “patto formativo”. Altri momenti, più o meno frequenti e consistenti, sono da prevedere nel seguito del percorso. Nel caso in cui il formatore non abbia rilevato la presenza di segnali negativi, è sufficiente prevedere durante il percorso incontri ricorrenti il cui scopo consiste nel “monitoraggio” dello stato di avanzamento del processo di apprendimento e del grado di soddisfazione dei soggetti in formazione.

12.4. LA GESTIONE E LA VALORIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI DIREZIONALI DELLA STRUTTURA DI RIFERIMENTO

A conclusione di questo capitolo non possiamo non accennare alla componente che costituisce sia la concretizzazione della strategia decisa dalla Direzione sia il punto di riferimento dell’organizzazione di un progetto formativo: gli obiettivi.
In generale, ed a maggior ragione in un progetto, dobbiamo in effetti riconoscere che le persone si “stringono” attorno agli obiettivi. Una traduzione non letterale del termine project management significa prendersi cura del progetto e quindi coordinare e dirigere l’attività di altre persone al fine di conseguire gli obiettivi assegnati.
L’individuazione, la condivisione e l’omogeneità degli obiettivi che l’azienda, il PM e il project team hanno nei confronti del cliente/progetto, diventano un punto di riferimento, di unificazione e di stimolo degli sforzi e dei risultati messi in atto da tutti gli attori del progetto.
Un’altra caratteristica fondamentale è che, comunque, gli obiettivi sono il punto di riferimento per la valutazione dei risultati conseguiti. Se per un certo progetto la Direzione individua l’obiettivo di contenere prioritariamente i costi, ma il PM orienta tutti gli sforzi nel rispettare il programma temporale e i membri del project team nel raggiungere la massima qualità durante l’esecuzione del progetto ci saranno parecchi fraintendimenti a riguardo con conseguenze eufemisticamente spiacevoli per tutti gli attori coinvolti. Un altro elemento da tenere in considerazione è che, operando il project management in situazione di coinvolgimento di un gruppo di persone, bisognerà tener conto che gli obiettivi sono di contenuto - ad esempio spendere meno, rispettare i tempi, le normative, ecc. - ma anche di relazione, e cioè quale clima relazionale (amichevole, competitivo, distaccato, ecc.) vogliamo si instauri durante l’esecuzione del progetto.
Spesso non si dedica sufficiente attenzione a due aspetti che riguardano gli obiettivi e cioè come vengono determinati e comunicati. Una frettolosa individuazione può far specificare uno scopo sbagliato senza riflettere che darsi un obiettivo sbagliato, significa poi risolvere un problema sbagliato.
Inoltre è utile che gli obiettivi comunicati al team siano raggiungibili, poiché quelli irrealizzabili tolgono credibilità al PM e al Progetto; non fumosi o generici, ma che producano risultati misurabili, per poter chiarire e sviluppare il processo di assunzione delle responsabilità e della ricompensa sul risultato. Finalità comprensibili sono trasferibili e accentuano quel processo di delega che è atteggiamento fondamentale per poter operare con efficacia in una struttura basata sul coinvolgimento.
Il processo di analisi degli obiettivi può essere schematizzato in tre fasi principali:

- Individuarli
- Elencarli
- Confrontarli con le risorse a disposizione per raggiungerli.

Questo processo di trasparenza tende a far crescere l’autonomia e l’iniziativa di tutti i membri del team nei confronti degli obiettivi programmati, uscendo da una logica restrittiva e puramente normativa e prescrittiva.
Infatti, in un’organizzazione orientata al progetto, al cliente, i ruoli e i comportamenti sono più discrezionali proprio perché il “che cosa faccio” non può essere disgiunto dal “perché lo faccio”, anzi ne è strettamente connaturato.

L’organizzazione e la gestione di un progetto assegna quindi un ruolo centrale a due fattori: il servizio e le risorse umane. Affrontare un progetto come servizio vuol dire riconoscere che, accanto agli obiettivi primari dei tempi, costi e qualità, coesistono obiettivi non quantificabili, ma altrettanto fondamentali, per la loro rilevanza strategica e per l’immagine dell’azienda. Di qui deriva l’esigenza che l’organizzazione di un progetto secondo la logica di Project Management sappia ricondurre tutti i problemi e i vincoli che si presentano ad una “visione di progetto” nella quale viene indicato che cosa si vuol fare, come lo si intende realizzare e con quali risorse. Questo schema, mentale e concreto, deve rappresentare una sorta di bussola che permette al project manager di verificare che le azioni intraprese siano funzionali a quanto richiesto dalla strategia aziendale, prima di re-immergersi nel quotidiano.
L’altro fattore è quello relativo alla centralità delle risorse umane. Le persone coinvolte nel progetto (il cliente, il Project team, il Project manager) rappresentano l’elemento chiave per il successo e il fallimento di un progetto, e un progetto che ha avuto successo, registra sempre un livello elevato di soddisfazione circa i risultati ottenuti, tra tutti i partecipanti. Le risorse umane sono il fattore critico di un’azienda e di un progetto, perché la loro specializzazione ha richiesto un cospicuo investimento e perché è la loro performance che garantisce il raggiungimento degli obiettivi prestabiliti. Il PM deve saper agire nei loro confronti con un atteggiamento di ascolto e facendo leva sulla motivazione, più che sulla prescrizione.
Lavorare a un progetto impone spesso ritmi molto elevati che non lasciano il tempo di fermarsi ad “ascoltare gli altri”. Ma è uno spreco di risorse: considerare i partecipanti individui ricchi di personalità e di conoscenze, e non solo collaboratori a cui impartire istruzioni, significa trarre beneficio, per se stessi e per il progetto, da tutto ciò che di “umano e di tecnico” i membri del team possiedono. La motivazione al lavoro, la cui fonte è fornire un obiettivo per il quale lavorare (il che fa spesso dimenticare le condizioni di stress in cui si opera), consente di spostare la visuale dall’ ”io” del singolo al “noi” del gruppo. E un gruppo di cui il project manager fa parte integrante nel senso più pieno del termine, è in grado di centrare in pieno gli obiettivi per i quali è stato formato.   

ESERCIZIO 12.1. VERIFICA DEI PROGRESSI

1) In che senso il progetto di formazione è un “crocevia” per i diversi attori coinvolti? Rappresentare graficamente i legami tra il progetto e gli attori coinvolti.
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2) La struttura di un progetto formativo si compone di tre elementi fondamentali: quali sono e da quali items critici sono composti?
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3) Definire la Bozza di progetto, il Progetto di massima e il progetto di dettaglio
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4) In che senso il progetto di dettaglio deve mostrare un’intima coerenza interna?
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5) In che senso il progetto di dettaglio deve essere coerente con il progetto di massima?
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6) Quali sono i fattori che distinguono le due macro-tipologie di progetti formativi, il seminario e il corso di formazione?
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7) Cosa si intende per trasformazione forte e trasformazione debole del personale?
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8) Come si caratterizzano, per le due macro-tipologie di progetti, i fattori cardine? Nella tabella seguente mettete in evidenza le differenti caratterizzazioni di detti fattori.
					
Corso di formazione

					
Seminario

					

9) Perché il seminario non richiede, quale documento progettuale, il progetto di dettaglio?
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10) Quali sono i due elementi della struttura progettuale maggiormente sviluppato nella Bozza di progetto ?
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11) Cos’è importante rilevare a livello di obiettivi, nella Bozza di progetto?
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12) E nel progetto di massima?
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13) In quali elementi si differenzia il progetto di massima di un seminario di formazione da quello di un corso di formazione?
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14) In che cosa consiste e in quale documento viene condotta la “modularizzazione” dell’intervento formativo?
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15) Dare una definizione di modulo formativo.
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16) Quali sono le differenze a livello di obiettivi tra il Piano di dettaglio e il Progetto di massima?
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17) Cosa rappresentano per il progetto, gli obiettivi?
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18) Quali sono le tre fasi del processo di analisi degli obiettivi. 
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19) Cosa comporta affrontare un progetto come “servizio”?
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20) Qual è l’elemento chiave del successo o del fallimento di un progetto?
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ESERCITAZIONE 12.2. 

CASE STUDY-Progetto di Formazione CE.I.S. per Esercitazione

Il presente allegato riporta un modello di redazione di un progetto formativo Ce.I.S. nell’ambito delle iniziative finanziate dal Fondo Sociale Europeo.

Esercitazione per il modulo “L’organizzazione del progetto di formazione”:

Sfruttando i contenuti appresi dallo studio del modulo “L’Organizzazione di un Progetto di Formazione” provate ad inserire le informazioni richieste, facendo riferimento ad un progetto che avete intrapreso o che state per intraprendere. Il consiglio è comunque quello di lavorare con una certa dose di fantasia e flessibilità. 
Ciò che è importante, infatti, è che comprendiate come si sviluppa la redazione di un progetto formativo. 

DESCRIZIONE DELL'AZIONE

A.1	Contesto nel quale si colloca l'azione

A.1.2	Indicare sinteticamente le esigenze dell’associazione alle quali si intende rispondere

B.1	Strategia proposta

B.1.1	Descrizione dei processi produttivi e organizzativi per cui si richiede l'azione (ampliamento, innovazione, ristrutturazione.......) 

B.1.2	Tempi previsti dall'azione (numero delle ore e inizio/fine attività):

B.1.3	Funzioni (o aree) aziendali particolarmente interessate ai processi descritti

		(    )	produzione/servizi		(    )	amministrazione

		(    )	commerciale			(    )	sistemi informativi

B.1.4	Ruoli aziendali maggiormente coinvolti nei processi descritti

				(    )	ruoli operativi

				(    )	ruoli tecnico-specialistici

				(    )	ruoli gestionali

B.1.5	Descrizione degli obiettivi assegnati alla formazione:

C.						PROGETTO FORMATIVO

C.1	Sintesi delle iniziative proposte

C.1.1	Descrivere sinteticamente il progetto nel suo complesso:

C.2 Descrizione dei corsi o delle iniziative formative

C.2.1	Indicare le iniziative formative che si intendono attuare (seminari sensibilizzazione, orientamento, formazione, stage, training...):

C.2.2	Descrivere il processo produttivo-di erogazione del servizio nel quale le figure professionali sono inserite (cosa fanno?):

C.2.3	Quali sono le caratteristiche principali delle figure professionali in uscita ? Indicare le conoscenze, le competenze e le capacità operative e relazionali richieste:

C.3	Obiettivi, struttura, contenuto, metodologia.

C.3.1.	Obiettivi didattici.

C.3.2.	Articolazione del processo di apprendimento e metodologia prevista.

C.3.3.	Contenuti didattici.

C.3.4.	Docenti, codocenti e coordinamento didattico. Quali attività sono previste per il coordinamento didattico ?
	E’ previsto il coordinamento didattico ?

Si  (    )     No  (    )
	Se si, quali attività sono previste ________________________________________
	____________________________________________________________
	____________________________________________________________

	E’ prevista la codocenza ?
Si  (    )     No   (    )

	Se si, per quali momenti didattici ___________________________________________
	___________________________________________
	___________________________________________

C.3.5	Tutoring

	E' previsto un tutor del corso ?		Sì (    ) 	No (    )

	Natura dell'attività di tutoring:

	(    ) assistenza didattica			(    ) supporto alla docenza

	(    ) gestione organizz. e amministr.		(    ) assistenza inserimento lavorativo

	impegno complessivo in ore _______________