I PROTAGONISTI DEL PROCESSO FORMATIVO 
(competenze, conoscenze, ecc.)

Utenti o protagonisti
	Una riflessione relativa al passaggio delle persone da utenti a protagonisti della formazione, deve muovere da un chiarimento ed un accordo sui termini della questione partendo dalla definizione di utente.

	L’impiego del termine bisogno definisce la «cosa» a cui la persona, o come utente o come protagonista, deve dare risposta per realizzare la propria vita. 

L’utente
	La lingua italiana definisce l’utente come chi usufruisce di un bene o di un pubblico servizio e dice che il suo contrario è il fornitore e il suo sinonimo l’usufruttuario.

	Se l’usufruttuario è colui che ha diritto di godere di un bene altrui allora questo significa, se sinonimia esiste, che il bene o pubblico servizio di cui usufruisce l’utente è un bene altrui.

	Il significato della parola utente mette in evidenza tanto la passività dell’individuo quanto il fatto che la sua titolarità dei diritti si esaurisce nel solo diritto di usufruire delle prestazioni dei servizi stessi, naturalmente a scatola chiusa e individualmente.

	Il concetto di utente rimanda a un insieme di individui separati piuttosto che a un gruppo solidale, a una realtà sociale fatta di persone rinchiuse nei confini della loro soggettività. La concezione che fa della persona un utente vede il rapporto tra persona e servizio come una dialettica tra fornitore e cliente, all’interno della quale quest’ultimo può protestare o rivendicare una migliore qualità dei servizi, ma non intervenire sui meccanismi della loro produzione.

	In un sistema molto aperto ed efficiente, l’utente può, al massimo, pretendere e ottenere la qualità desiderata, ma sempre e solo come colui che si limita a usufruirne.

Il bisogno
	La maggioranza delle definizioni di bisogno parte dalla concezione negativa di una mancanza che verrebbe colmata dalla soddisfazione.

	Esiste, una moderna visione del rapporto persona-bisogno nella quale «vivere è come un verbo transitivo i cui complementi diretti sono i contenuti della vita». Questa visione consente di pensare alla risposta ai bisogni non come ad un semplice omeostatico ripristino di un equilibrio perduto, ma come ad una azione della realizzazione del progetto esistenziale della persona.
	Proprio per questo il bisogno non può essere considerato solo come l’effetto di una mancanza, ma la condizione stessa della vita umana e la sua caratteristica specifica.

	E’ per questo che i bisogni non possono essere disgiunti da ciò che è e fa la persona umana e, quindi, dagli ideali e dai modelli di uomo che essa cerca di realizzare. Il bisogno è parte costitutiva di ogni progetto d’uomo e il suo riconoscimento è alla base delle stesse possibilità della vita e del riconoscimento dell’autonomia e della libertà della persona umana.

	Questa concezione dei bisogni porta ad escludere modi e forme del loro soddisfacimento che siano delle sorta di meccanici processi omeostatici o, comunque, in cui la persona gioca un ruolo di utente passivo. Infatti per la persona umana essere protagonista del soddisfacimento dei propri bisogni significa, molto semplicemente, essere protagonista della propria vita e della propria autocostruzione come uomo.

		La formazione è un’attività impossibile senza considerare la partecipazione. 

	Non esiste attività di formazione seria che non inviti, chiami, spinga, provochi l’utente a modificare, almeno in parte, il proprio sistema cognitivo, operativo o emotivo. Tale modificazione può avvenire per estensione, riduzione, spostamento, alterazione: qualunque sia il mutamento proposto, la “forma" dell'utente viene messa in discussione prima e cambiata poi. La formazione trasforma, deforma, informa o conforma, cioè agisce sulla forma del soggetto.

	La struttura psicologica di ogni individuo adulto, cioè con una forma definita. è correlata di “difese” che hanno il compito di preservarla.

	Il soggetto adulto dunque vuote imparare, cioè mutare in parte la sua forma, ma insieme vuole conservarla, in quanto consolidata in una lunga e spesso dolorosa storia di crescita. La presenza di difese è dunque fisiologica, in quanto preserva la forma e insieme definisce i coni confini dell'identità. Non esiste soggetto adulto sempre e comunque aperto al cambiamento(-apprendimento, come non esiste soggetto senza identità. La dialettica forma e formazione difese e cambiamento, identità vecchia e nuova si basa su due aspetti:
1.	La spinta che viene dall’evoluzione della realtà in cui si è inserito: crisi di mercato, desiderio di far carriera, mutamenti sociali, culturali, economici, imposizioni del datore di lavoro, aggiornamento tecnologico. Tale aspetto non è legato ad una scelta personale ma a situazioni esterne e contingenti.

	Il desiderio di stabilità personale che nasce dall’eterno conflitto fra forze contrastanti ma con la stessa valenza connaturata alla struttura umana; paura di smarrirsi e desiderio di esplorare; attaccamento al passato e spinta al futuro; insicurezza e rischio; difesa dell’identità e voglia di crescita.

	La formazione è un'attività geografica e architettonica che richiede ima alleanza fra il formatore e quelle parti dell'utente che vogliono apprendere e cambiare. Il comando, come la chirurgia, opera sul comportamento visibile o controllabile, quindi non richiede consenso o alleanza, perché funziona in base a dispositivi di premio o di punizione. La formazione opera sulla forma, cioè sulla matrice dei  comportamento, favorendone la ripetizione o l’auto-evoluzione, anche in assenza di osservabilità, controllo, premi o punizioni.

	Si può costringere un uomo ad abiurare il suo Dio, puntandogli una pistola alla testa, ma non per questo l'abbiamo formato all’ateismo. Si può far sì che una impiegata scriva bene al computer, se da dietro le spalle la osserviamo e le suggeriamo i tasti da battere, ma con ciò non l'abbiamo formata al “word processing". Possiamo anche garantirci che un addetto allo sportello sia sorridente e paziente, se lo controlliamo a vista o facilitiamo l'espressione delle lamentele del pubblico, ma questo non è averlo formato alla relazione.

	Se vogliamo far diventare ateo qualcuno, in modo che non preghi sul letto, nel buio della notte; se vogliamo che una impiegata usi anche futuri tipi di software di scrittura non ancora inventati, senza che a ogni parola sia presa da una crisi; se ci interessa che uno sportellista sappia fronteggiare il cliente, favorendo insieme l'immagine dell’impresa, anche quando nessuno può controllarlo... allora dobbiamo fare formazione e con il consenso attivo dell'utente. Nessuno accetta di modificare la propria forma, tanto faticosamente conquistata, se non è e intimamente convinto a farlo.

	Il gestore, dunque noti può fare a meno di ottenere il consenso preliminare da parte degli utenti, circa la sua macro‑programmazione.

	Il consenso dei committente è un vincolo non superabile, perché è costui che investe danaro o consente che i suoi operatoti si assentino dal posto di lavoro. Il consenso dell'utente viene invece molto trascurato perché il committente considera ovvio l'obbligo di partecipare, oppure ne dà per scontato il desiderio, oppure ancora non si pone il problema tanto la formazione è varata per scopi impropri. Il gestore della formazione dovrebbe essere più raffinato nella necessità di ottenere il consenso attivo degli utenti, ma raramente se ne occupa per non correre il rischio dì dover modificare la macro-progettazìone o, peggio, di dover rinunciare al cliente. La conseguenza è che il contratto formativo, se è previsto, viene lasciato al primo incontro in aula, quando ogni modificazione può essere solo cosmetica. Resistenze, incomprensioni, basse motivazioni, scarsi risultati sono la naturale possibile manifestazione di ogni intervento senza contratto preliminare. li gestore deve negoziare la attività formativa con l'utenza, oltre che con il committente.

I gruppi di utenza 
	Il problema formativo assume una connotazione diversa se rivolto non a singoli  utenti ma a gruppi di una organizzazione.

	In genere il committente pensa a un’azione formativa già identificando l’utenza specifica. Altre volte il numero di utenti potenziali è talmente alto da richiedere nel gestore una proposta di scadenze e raggruppamenti.

	Da quale livello organizzativo iniziare l'azione formativa? I casi più frequenti riguardano i quadri intermedi, laddove committente è il top; e il livello più basso se il committente è un livello intermedio.

	La regola generale, non scritta, è che i primi (principali o unici) utenti sono gli operatori del livello immediatamente inferiore a quello del committente. Il committente e il suo livello si considerano quasi sempre esenti da bisogni formativi.

	Il formatore deve valutare di volta in volta la opportunità di accettare questa regola implicita, oppure di forzare un coinvolgimento del livello committente. Quando ha determinato il livello di utenza con cui avviare l'azione formativa, il gestore si trova di fronte a un altro problema da risolvere: quale grado di omogeneità consentire nel raggruppamento degli utenti che entrano in formazione?

Le possibilità sono almeno quattro:
a)	gruppi eterogenei, per settore e livello
b)	gruppi eterogenei per settore, ma omogenei per livello
c)	gruppi eterogenei per livello, ma omogenei per settore
d)	gruppi omogenei per livello e settore

	Ogni scelta contiene vantaggi e svantaggi e va integrata come variabile nella la macro‑progettazione. I gruppi totalmente eterogenei hanno il vantaggio di offrire situazioni di gruppo con ottiche e problemi molto diversi. Il vantaggio di questa ricchezza ha il limite di rendere più lontane le possibilità di trasferimento degli apprendimenti,. In genere si sceglie questa configurazione nelle azioni formative centrate su obiettivi molto generali come il cambiamento di cultura, il miglioramento della comunicazione, l'analisi del clima.

	La eterogeneità per settore ma non per livello, offre la stessa varietà della configurazione precedente, ma consente una maggiore unità di approccio ai problemi e dunque una maggiore trasferibilità, almeno a livello dei comportamenti individuali. Di solito questa scelta viene preferita appunto negli interventi formativi finalizzati al cambiamento di un ruolo (per es. maggiore autonomia ai quadri) oppure all'incremento di skills (per es. maggiori capacità di comunicazione). La soluzione della eterogeneità di livello, unita alla omogeneità di settore è più rara perché configura gruppi che presentano una forte “familiarità” (in gergo vengono detti “family”"). In questo caso inevitabilmente l'azione formativa si intreccia con le relazioni reali e quotidiane, presentando grosse difficoltà sia ai formatori sia agli utenti. Questa configurazione viene preferita nei casi di azioni di lunga durata e o di interventi finalizzati a mutamenti vistosi e radicali. Il vantaggio di questa soluzione è che nel gruppo di apprendimento si trova in pratica un intero sub‑sistema, con colleghi e superiori compresenti. Gli apprendimenti in questo caso, ancorché più rari e difficili, possono essere trasferiti quasi senza mediazioni.

	I gruppi omogenei per settore e livello sono simili ai precedenti, ma con una minore difficoltà per l’assenza di livelli diversi (quindi dei capi): sono i tipi di gruppo più diffusi nel settore sociale. Qui infatti è frequente l'occasione di azioni formative, su piccoli sistemi, oppure su grandi sistemi ma con mansioni molto poco differenziate: la scuola e l’assistenza, per esempio.

	In questi ultimi casi, pur avendo gruppi omogenei per settore e livello, subentrano possibili differenze da valutare nel reclutamento: l'anzianità dì servizio, il tipo dì utente, la mansione specifica, l’età.

	Una volta decisi i criteri di reclutamento si pone il problema della chiamata. Il principio generale cui i formatori si attengono di solito è quello della partecipazione volontaria. 

	Qui il gestore ha un ruolo essenziale nell'approntare l'informazione e nel chiedere al committente di non fare o consentire che sia fatta alcuna pressione.

Analisi di partenza
	La chiamata o l’invito dei potenziali utenti non deve solo lasciare ad essi una possibilità di rifiuto, ma deve anche consentire allo staff di operare una selezione. Nei progetti impegnativi il gestore dovrebbe  chiedere, a garanzia della correttezza e utilità dei progetto, un colloquio con ciascun utente potenziale, con almeno cinque obiettivi:
a)	controllare la comprensione dei progetto da parte degli utenti;
b)	verificare la adeguatezza del progetto rispetto alle esigenze e alle aspettative;
c)	acquisire elementi di conoscenza circa il livello di partenza di ogni utente;
d)	acquisire elementi per la formazione dei gruppi;
e)	individuare ‑casi psicologici" particolarmente eccentrici.

	In alcuni casi questi colloqui con l'utenza, coincidono con la fase di stipulazione dei contratto formativo. Nelle maggior parte delle situazioni invece il contratto avviene attraverso rappresentanze degli utenti, prima dell'inizio dell'intervento, e col gruppo di utenti durante il primo incontro dell'intervento. 

	La acquisizione di elementi sui livelli di partenza degli utenti è indispensabile se si vuole tagliare su misura" di ciascuno l'azione formativa. 
Stabilito che la formazione è a caccia di un "delta" fra prima e dopo la sua azione, l’ignoranza sui livelli di avvio inficia la progettazione (macro e micro) e impedisce l'evaluation. A seconda degli obiettivi individuati per l'azione formativa, il colloquio verterà sul grado di conoscenze, abilità e capacità possedute, magari ricorrendo a questionari o test. E’ molto diffuso il caso di azioni formative che puntano a far apprendere agli utenti cose che già sanno. Come è molto diffuso il caso di utenti "costretti" a ripetere più volte lo stesso Corso, proprio per un errore di progettazione causato dall'ignoranza sui livelli di partenza. Conoscendo questi livelli, il gestore può ritoccare la progettazione; dare migliori "briefings", raggruppare in modi particolari gli utenti. Quest’ultimo e il quarto obiettivo dei colloquio preliminare. 	

	Da esso infatti possono emergere elementi che sconsigliano il raggruppamento di certi utenti con altri, o al contrario che lo suggeriscono. Ci sono casi di incompatibilità conclamata che potrebbero trasformare la formazione in una palestra di pugilato. Ci sono casi invece di relazioni eccessivamente intime, che possono configurare una alleanza dannosa. Ci sono diverse esigenze logistico -organizzative, come quello in cui certi utenti hanno orari di trasporto incompatibili con quelli di altri. Il gestore può fare tesoro dei dati emersi dal colloquio, per aggregare, gli utenti nei modi più funzionali all 'apprendimento. Infine, il colloquio preliminare può mettere in luce casi psicologici particolari: persone sull’orlo di crisi nervose, utenti reduci da lutti recenti, soggetti da poco coinvolti in forti conflitti con l'organizzazione, operatori in una fase di burn‑out conclamato. E’ importante che questi casi siano noti al gestore e ai formatori in anticipo, in modo che sia possibile tenerne conto nella formazione dei gruppi (evitando di caricarne uno di troppi “casi”); mettere in guarda ì formatori così da consentire loro l`approntamento di adeguati interventi; arrivare anche alla esclusione dall'attività formativa o da alcune parti di essa, di questi soggetti.

Il processo formativo delle intere organizzazioni
	Quando il percorso formativo riguarda le intere organizzazioni il bagaglio di strumenti analitici necessari si complica in modo consistente e si rendono necessari concetti, tecniche e metodi che raramente sono presenti tra le competenze professionali del “formatore”. Quest’ultima osservazione dovrebbe far riflettere in merito alla miopia istituzionale della formazione aziendale: può succedere, infatti, che il formatore-analista si limiti ad accentuare gli aspetti problematici a livello individuo e ruolo, proprio a causa della mancanza di una specifica preparazione ad affrontare l’analisi di problemi organizzativi più vasti. In tal caso, se già in fase di analisi dei bisogni si commette l’errore di accentuare eccessivamente gli aspetti legati all’individuo ed al ruolo, non sorprende come in fase di definizione degli obiettivi ed ancor più di valutazione dei risultati ci si debba limitare a tali aspetti, mantenendo tuttavia l’illusione di aver considerato i “veri” problemi. Da qui la patologia della formazione in impresa: isolamento dal contesto organizzativo, scarso coordinamento con gli altri interventi di sviluppo organizzativo, staticità e ripetitività nei contenuti, e così via. 

	Pertanto, volendo sintetizzare, potremmo dire che il problema principale appare l’individuo, la sua situazione in termini di competenze ed abilità richieste per un soddisfacente svolgimento della mansione, la formazione tenderà ad essere del tipo “standard” con prevalenti obiettivi di trasmissione di un know-how specialistico; se il problema sembra invece essere l’assetto organizzativo globale e sono in atto rilevanti trasformazioni nella strategia, nella struttura, nei meccanismi operativi, la formazione tenderà a rispondere a bisogni di adattamento al cambiamento e quindi avrà un contenuto più decisamente comportamentale; se, infine, l’analisi dei bisogni segnala come punto critico il sistema dei ruoli, ecco che la formazione si concentra su obiettivi di “relazione” con il sistema e di aggiornamento delle variabili del ruolo in relazione al mutamento interno ed esterno all’impresa. I tre livelli “individuo, ruolo, organizzazione) sono un’utile suddivisione in fase analitica: ma ciò che conta è la capacità di ricondurli a sintesi nel momento in cui si delinea il potenziale contributo della formazione e si definisce l’ambito di coordinamento dell’azione formativa con le altre leve di sviluppo organizzativo. In questo modo sarà possibile assegnare agli interventi formativi obiettivi realistici e concreti. Un primo problema che si incontra nell’analisi dei bisogni di formazione è quindi l’articolazione del focus dell’analisi stessa su più livelli: vedremo più avanti come può essere risolto il dilemma dell’articolazione, mentre ora affronteremo altri problemi che caratterizzano il processo di analisi.