OBIETTIVI EDUCATIVI E OBIETTIVI DIDATTICI

	A questo punto è necessario introdurre una distinzione fondamentale. Essa concerne il diverso carattere, ruolo e modalità di definizione che hanno gli obiettivi didattici (link 1) in quanto contrapposti, o meglio diversificati, da quelli educativi.

	Gli obiettivi didattici sono infatti traguardi da raggiungere nel contesto di specifiche discipline o di precise aree disciplinari, mentre quelli educativi si riferiscono alla crescita della persona umana considerata nella sua totalità.

	Anche per questo motivo gli obiettivi didattici riguardano generalmente un periodo di studi e di esperienze di apprendimento più ristretto. Gli obiettivi educativi invece non possono essere facilmente collegati con tempi di lavoro educativo brevi. Questa caratteristica degli obiettivi didattici indica alcune ulteriori modalità di definizione, in quanto essi debbono avere un carattere più stringente e preciso, se vogliono essere indicazioni utili alla progettazione, realizzazione e valutazione di specifiche unità didattiche, o anche di corsi di studio a medio termine. Occorre infatti individuare precise conoscenze, abilita e atteggiamenti, esprimere tutto questo in comportamenti chiaramente identificabili come posseduti stabilmente dagli allievi al termine del processo didattico.

	Gli obiettivi educativi sono invece linee guida, orientamenti di fondo, principi d'azione, che devono informare l'azione didattica e che quindi possono essere raggiunti e colti mediatamente nel contesto delle materie scolastiche. Sono l'orizzonte educativo entro il quale ci si muove o, se si vuole, il quadro di valori da interpretare e concretizzare nel contesto dei vari insegnamenti. Probabilmente molti obiettivi educativi possono essere solo parzialmente raggiunti col solo apporto dell'attività didattica strettamente connessa con le materie di studio. E d'altra parte la valutazione relativa al loro raggiungimento può basarsi solo su indizi, su elementi colti dall'osservazione sistematica degli allievi, su confronti fatti tra la situazione di partenza e quella che si ha sotto gli occhi.

	Per gli obiettivi didattici si può e si deve quindi sviluppare ulteriormente il discorso cercando di giungere a livelli di definizione e di strutturazione formale più adeguati alle necessita operative dell'organizzazione delle attività didattiche. Questo invece sembra meno possibile e augurabile per quelli meramente educativi.

Per riassumere questa distinzione è utile il diagramma seguente:

					       Obiettivi educativi

						    
					       Obiettivi didattici

	

	Il cerchio più grande è quello che contiene gli obiettivi educativi; quello più piccolo è relativo a quelli didattici. Per essere valido e pertinente l'insieme degli obiettivi didattici deve essere incluso in quello più vasto degli obiettivi educativi. Deve, cioè, non presentarsi con essi contraddittorio o incongruo, ma in qualche modo coerente e relazionato.

LA DETERMINAZIONE DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI

Elementi distintivi degli obiettivi educativi
	Occorre distinguere tra obiettivi educativi e obiettivi didattici almeno sulla base di tre elementi:
a)	il contesto di riferimento: se cioè riguardano la crescita della persona considerata nella sua totalità o se si riferiscono all’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti connessi con una disciplina o un’area disciplinare particolare (come ad es. l’educazione scientifica  o l’educazione linguistica);
b)	l’estensione temporale a cui fanno appello: se cioè riguardano una formazione da raggiungere in un lasso di tempo considerevole, al limite nel corso di tutta la vita, oppure mirano al conseguimento di competenze in un tempo ragionevolmente breve.
c)	il grado di specificità, precisione e verificabilità oggettiva: se cioè possono essere espressi in termini di comportamenti o azioni osservabili e, quindi, in qualche modo misurabili, o se restano a un livello di specificazione minore e di conseguenza la possibilità di verificarne il conseguimento è collegata a indizi e mediazioni.

	Per gli obiettivi educativi si è così individuato un ruolo più di orientamento e di guida, che di progettazione didattica strutturata in tutte le sue componenti. In qualche modo essi sono come l’orizzonte educativo entro il quale muoversi, la chiarificazione delle intenzioni latenti e delle linee portanti dell’azione educativa.
	Questo non vuole certamente dire che il loro ruolo sia più etereo e incerto e quindi di fatto poco incidente. La poca influenza degli obiettivi educativi, e in genere delle finalità formative, espressi in termini generici deriva piuttosto dal divario o contrasto che esiste tra questi e la prassi didattica concreta e quotidiana. Nell’inglese rapporto Plowden, già citato all’inizio del primo capitolo, si legge: «Affermazioni generali circa le finalità tendono a essere poco più che espressioni di benevole aspirazioni, che possono dare un’indicazione grezza del clima generale della scuola, ma che possono avere una relazione abbastanza tenue con l pratica educativa che di fatto viene realizzata». Tuttavia se viene affermata la volontà di perseguire lo sviluppo culturale dei giovani in modo dinamico e produttivo, sarà ben difficile giustificare su questa base una prassi fondata sulla riproduzione di elementi culturali già confezionati o sulla acquisizione di conoscenze di seconda mano.

	Nel già citato progetto inglese sulle scienze umane si è preferito adottare un modo di esprimere gli intenti educativi che risulta condensato in linee procedurali cioè in norme per l’azione educativa. I valori educativi fondamentali a cui queste linee procedurali fanno riferimento sono: la razionalità, l’immaginazione, la sensibilità, la disponibilità ad ascoltare i punti di vista altrui, ecc..

	Eccone alcuni esempi:

	«La struttura dell’insegnamento deve indicare l’autorità dell’insegnante come quella di un esperto capace di risolvere problemi di valore, dal momento che essa non può essere fondata né epistemiologicamente, né politicamente. In poche parole l’insegnante deve aspirare alla neutralità».

	«La strategia didattica deve accettare l’autorità dell’insegnante come guida del lavoro della classe, ma ciò deve essere contenuto nei limiti di una giustificabilità o per esigenze di disciplina o di rigore nel giungere alla comprensione».

	«La maniera di procedere deve mettere gli allievi in grado di comprendere le divergenze, ragione per cui essa può basarsi sul lavoro di gruppo organizzato su discussioni o attività comuni. In questi gruppi le opinioni dovranno essere rispettate, e così le opinioni della minoranza dovranno essere protette dal ridicolo o dalla pressione sociale».

	E’ evidente che a monte di queste indicazioni di procedimento didattico ci sono delle assunzioni abbastanza precise circa le finalità di dare a questo tipo di insegnamento; del resto si tratta di assunzioni che riguardano certi valori di natura democratica, che potrebbero essere esplicitati anche in altro modo. Questo modo di impostare le cose evidenzia però la nostra tesi: la scelta degli obbiettivi educativi è della massima importanza per impostare l’insieme dell’azione formativa scolastica; essi, infatti, da una parte indicano le urgenze di crescita umana verso le quali far convergere le attività didattiche vere e proprie, dall’altra offrono un quadro di riferimento per impostare i sistemi di rapporti tra insegnanti e allievi (e tra insegnanti e genitori, tra insegnanti e amministratori, tra insegnanti stessi) e per risolvere i problemi di disciplina, di ordine, di valutazione, di organizzazione di attività integrative e parascolastiche.

	Ciò che si deve ammettere e ribadire è che se non ci si confronta regolarmente e sinceramente con gli intenti del nostro lavoro educativo, intenti resi espliciti non solo a voce ma anche per scritto, essi rimarranno con ogni probabilità nel limbo dei pii desideri o serviranno a coprire con un velo di pudore la realtà assai meno educativa della situazione concreta.

	Gli obiettivi educativi possono allora essere visti come valori, che vengono assunti in maniera consapevole e collegiale dall’intera comunità scolastica, o da un suo gruppo più ristretto che vuole lavorare in maniera collaborativa vera, e che come tali diventano direzioni di marcia da seguire da parte di tutti e sulla base dei quali si verifica la convergenza educativa o «unità educativa e didattica della scuola» (Orari e programmi di insegnamento per la scuola media statale).

	E allora si evidenzia ancora una volta la necessità di sviluppare una buona comunicazione tra tutti gli interessati, ma anche quella di individuare qualche strada possibile per giungere alla determinazione di questi intenti del nostro lavoro educativo.

Obiettivi educativi e realtà locale
	E’ evidente che la determinazione degli obiettivi educativi non può essere realizzata in contrasto con le finalità istituzionali del committente. Ad esempio nella Scuola dell’obbligo è l’organizzazione scolastica che deve adattarsi alle necessità educative degli allievi e non questi ultimi a quelle della scuola. Occorre quindi trovare una metodologia che rispetti da una parte il ruolo educativo che l’istituzione affida ad un determinato tipo di organizzazione formativa e dall’altra tener conto, nell’ambito di questo ruolo, della domanda formativa emergente da chi ne usufruirà direttamente.

	Perchè ciò sia possibile, le strade che possono essere percorse sono sostanzialmente tre: una ascendente, che parte cioè dalla realtà dei formandi, l’altra discendente, che cerca di derivare le indicazioni da quadri di riferimento teorici più generali (di natura filosofica, psicologica, sociologica, ecc.); una terza integra in maniera dinamica le prospettive dell’una e dell’altra.

	La prima si fonda su una metodologia esplorativa che utilizza strumenti di rilevazione di vario tipo per giungere all’elaborazione di una rappresentazione la più fedele e pertinente possibile delle condizioni di entrata degli allievi. L’interpretazione di questa rappresentazione mirerà successivamente a evidenziarne le caratteristiche salienti: l’ordine di importanza e di urgenza delle carenze di maturazione e di apprendimento, le ragioni dell’esistenza di tali carenze e quali linee prospettiche possono essere individuate per aiutare i soggetti a recuperarle.

	La seconda strada parte dall’accettazione di un quadro più generale, e cerca di confrontarsi con esso evidenziando ciò che in quel periodo e in quelle circostanze sembra essere possibile e opportuno promuovere. Questa seconda maniera di procedere può presentarsi in alcuni casi inquinata da assunti ideologici, intesi nella loro accezione negativa e cioè come processi di razionalizzazione e di giustificazione dei propri interessi. 

	La terza strada cerca di sfruttare i pregi delle altre due evitandone per quanto possibile i difetti, perciò si fonda sul concetto di bisogno, inteso come discrepanza tra ciò che i formandi dovrebbero essere e ciò che effettivamente sono.

	Occorre quindi una valutazione accurata di quale è la situazione presente.

LA DETERMINAZIONE DEGLI OBIETTIVI DIDATTICI

Il modello di R. Tyler
	Per la determinazione degli obiettivi didattici è ormai consuetudine seguire l’impostazione suggerita da Ralph Tyler. Secondo Tyler, se si vuole giungere a degli obiettivi veramente utili nello scegliere le esperienze di apprendimento più opportune e nel pilotare l’insegnamento, non basta indicare quello che farà l’insegnante e nemmeno elencare gli argomenti o contenuti dell’apprendimento. Nel primo caso nessuno ci garantirà che le azioni didattiche scelte risulteranno produttive, noi infatti vogliamo raggiungere risultati concreti, nel secondo caso non possediamo criteri di giudizio per stabilire se questi risultati sono stati raggiunti. Anche la descrizione di forme generali di condotta non risulta sufficiente se non viene accompagnata dall’indicazione dell’area, o contenuto, nel quale tale condotta deve sapersi esplicare. Sviluppare la capacità di pensiero critico è indicazione troppo generica se rimane isolata, se cioè non viene esplicito il campo nel quale essa deve essere manifestata.

	Ecco allora un quarto modo giudicato più opportuno ed efficace: tenere presente contemporaneamente sia la condotta da apprendere sia l’area nella quale essa deve essere esplicata. Dal momento che si tratta di due dimensioni strettamente intersecate tra di loro è naturale usare un diagramma adatto e cioè una matrice a doppia entrata nella quali in una dimensione sono elencate le capacità che l’allievo deve sviluppare e nell’altra sono enumerate le specificazioni contenutistiche nelle quali tali capacità devono essere sviluppate.