LA FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI DIDATTICI

Caratteristiche di un obiettivo didattico
	Abbiamo già detto che gli obiettivi didattici sono prestazioni e competenze che riguardano discipline scolastiche particolari, o che almeno investono un'area disciplinare specifica come l'educazione scientifica o l'educazione linguistica. Inoltre essi riguardano una progettazione didattica di breve respiro, limitata al massimo a un corso di studi, un anno scolastico, un'unita didattica o, addirittura, una sola lezione. Proprio per questa loro maggiore particolarizzazione e specificità essi possono avere una precisione, osservabilità e misurabilità, che quelli educativi ben difficilmente possono raggiungere.

	Si deve però anche sottolineare il fatto che proprio per queste loro caratteristiche essi possono sfuggirci di mano e talvolta mettersi in contrasto o addirittura in contrapposizione con quelli educativi. Ma forse ciò capita più facilmente in questioni di metodo didattico e di strategie interattive.

	Un obiettivo didattico e allora una competenza composta da atteggiamenti, conoscenze e capacita, espressa in termini sufficientemente chiari e non ambigui, che alla fine del processo didattico deve essere posseduta nel contesto di una disciplina o area disciplinare in maniera stabile e tale da poter essere osservata e in qualche modo misurata.

	In un suo volumetto Robert F. Mager ha cosi definito un obiettivo didattico: « è un intento comunicato da una definizione che descrive un cambiamento che ci si prefigge di realizzare in un allievo: definizione di come un allievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo una esperienza di apprendimento. E’ la descrizione di un modello di comportamento che, a nostro avviso, l'allievo deve saper esibire ».

	Gli obiettivi didattici sono dunque comportamenti (cioè azioni, gesti, parole, ecc.) terminali.

	L'espressione «terminale» vuole precisare che essi non vanno confusi con la descrizione dei corsi, ne con ciò che vuole o che deve fare l'insegnante. Sembra banale, ma occorre sottolineare che una cosa e ciò che viene insegnato, un'altra ciò che e stato effettivamente appreso. La capacita iniziale, il processo di insegnamento‑apprendimento e la capacita finale sono tre ben distinti fenomeni sia logicamente, che cronologicamente.

	L'insegnante ha spesso la tendenza, consolidata dalla prassi della stesura dei piani didattici, ad identificare gli obiettivi con la successione degli argomenti che verranno sviluppati e con il metodo e il tipo di attività che intende utilizzare. Questo fatto dimostra quanto ancora si sia legati ad un processo didattico incentrato sui programmi e sugli insegnanti, più che sull'allievo. L'interesse va spostato decisamente su quest'ultimo, come soggetto dell'apprendimento, e sulle capacita che egli deve acquisire, come unico criterio di valutazione dell’attività didattica. L'espressione «ho fatto tutto quello che potevo» pone ancora troppo l'accento sulla prestazione dell'insegnante e può significare che non ci si e veramente accorti di ciò che problematicamente era il più necessario.

	Dal non rispetto di questo primo e fondamentale carattere degli obiettivi didattici deriva una serie di errori.

	L'errore più frequente e quello di confondere l'obiettivo con quello che noi insegnanti abbiamo intenzione di fare. Ciò significa centrare l'attenzione più sul comportamento dell'insegnante che su quello dell'allievo.

	Un secondo errore è costituito dalla tendenza a descrivere l'obiettivo in termini di processo di apprendimento più che di prodotto o risultato dello stesso.

	Un terzo errore comune e indicare soltanto il contenuto o argomento di studio.

	Analizziamo ora le altre caratteristiche di un obiettivo didattico:

	Precisione. Ci sono termini ad accezioni multiple, che danno origine ad interpretazioni notevolmente diverse, tanto che usandoli corriamo il rischio di essere mal compresi. Che cosa si vuole, quando si dice che si vuole che uno studente «sappia» qualche cosa? Si vuole che lo studente sia capace di ripetere, di risolvere, di rielaborare originalmente. Dire ad uno studente che noi vogliamo che egli «sappia» e dirgli troppo poco, oppure troppo. Non si sarà definito con esattezza ciò che si vuole fino a che non si sarà descritto ciò che il discente sarà chiamato a fare per dimostrare che «sa» o che «capisce». E per riuscire più incisivi normalmente viene suggerito l'uso di verbi soggetti ad un numero di interpretazioni il più possibile ristretto. Mager nel suo volume per spiegare la cosa contrappone due liste di verbi in questo modo:

verbi aperti a molte interpretazioni		verbi aperti ad un minor numero di interpretazioni	
capire
sapere
capire realmente
apprezzare
apprezzare in pieno
affermare l'importanza di godere	scrivere 
ripetere
identificare
risolvere
costruire
elencare paragonare, ecc.	
				
	Osservabilità. Gli obiettivi didattici sono comportamenti terminali osservabili. Alla fine del corso deve essere possibile constatare in maniera palese se gli obiettivi sono stati raggiunti. Si può obiettare che non tutto il risultato dell'intervento educativo si riduce a comportamento esterno, ci sono pensieri, immagini, sentimenti, ecc., che non sono percepibili attraverso i sensi. Questo e ben vero, ma almeno in una certa misura questi fatti e processi interni sono estrinsecabili in manifestazioni sensibili. Sarebbe una ben triste cosa accettare che ci sia una radicale dicotomia tra comportamento interno e comportamento esterno! D'altronde e possibile osservare solo comportamenti esterni, verbali o meno, e attraverso di questi risalire a quelli interni.

	Riprendendo le parole dello stesso R. F. Mager, spesso citato, si può tracciare un sommario relativo alla formulazione degli obiettivi didattici:
1. Un obiettivo e un insieme di parole, simboli e/o immagini che descrivono un intento importante.
2. Un obiettivo indicherà chiaramente l'intento nella misura in cui si descrive con precisione ciò, che l'allievo dovrà fare per dimostrare l'acquisizione dell'obiettivo, le condizioni importanti in cui l'azione dovrà esplicarsi e il criterio con cui si giudicherà l'acquisizione dell'obiettivo.
3. Per preparare un obiettivo efficace, bisogna continuare a modificare la prima stesura finche risponderà a queste domande:
•	Cosa desidero che gli studenti siano in grado di fare?
•	Quali sono le condizioni o limitazioni importanti entro cui desidero che agiscano?
•	Con quanta abilita gli studenti devono comportarsi, perché io sia soddisfatto?
4. Scrivere una singola asserzione per ogni risultato o intento importante; scriverne tante quante ne sono necessarie per indicare chiaramente i propri intenti.
5. Se ogni studente avrà una copia scritta degli obiettivi proposti, non ci resterà più molto da fare.

		Perché? Perché spesso gli studenti sono in grado di fare ciò che si chiede e saranno felici di dimostrare la propria abilita, sapendo chiaramente che cosa si vuole da loro.

	In ogni caso si vuole evitare che per la difficoltà del compito si voglia sfuggire ad un preciso controllo valutativo dei risultati del piano didattico. Il vincolo del controllo esterno e sempre garanzia di serietà e di corretto atteggiamento sperimentale. In definitiva vanno almeno « indicati gli elementi osservabili di una disposizione comportamentale non direttamente osservabile » (M. L. Meyer).

	Misurabilità. Anche in questo caso e, molto più ancora, si potrebbe obiettare: «quello che io insegno sfugge in gran parte ad ogni definizione precisa e quindi non può in realtà essere misurato». Ma una misura, anche grossolana, e meglio di nessuna misura, perché se non c’è misura, l'insegnante tende a credere che l'obiettivo sia stato raggiunto per il semplice fatto che gli ha fornito il suo insegnamento. Se la propria competenza di insegnante non può essere valutata, ci si trova nella situazione imbarazzante di non essere capaci di dimostrare di insegnare qualcosa. Questo implica anche la necessita di esplicitare il grado i prestazione accettabile dello studente. Ciò non vuol dire che tutti gli obiettivi siano facilmente misurabili o che quelli che lo sono siano obiettivi più validi degli altri. Quello che bisogna affermare e che la presenza di un criterio di misura facilita la scelta o la costruzione di un metodo valido di valutazione, per quanto esso possa essere incompleto o approssimato.