IL PROCESSO DI OPERAZIONALIZZAZIONE

	Il processo di operazionalizzazione consiste nella traduzione in termini di concetti immediati, tangibili, cioè in “fatti”, degli obiettivi in generale; pertanto per meglio comprendere tale processo è necessario introdurre il concetto di “definizione operativa”, concetto che rappresenta l’anello fondante del processo di operazionalizzazione.

	La definizione operativa non è altro che un insieme dettagliato di istruzioni che rende possibile classificare senza ambiguità un certo numero di «oggetti» collocati nello spazio e nel tempo. Questo significa, tra l’altro, che una definizione operativa deve consentire la riproducibilità del procedimento di classificazione che indica.

	Per questo suo carattere fattuale la definizione operativa viene designata anche con le parole «indice» e di «indicatore».

Come operazionalizzare gli obiettivi
	Per poter definire gli obiettivi didattici in termini di osservabilità e numerabilità, occorre curare la formulazione in modo che ognuno di essi posso soddisfare tre aspetti decisivi:
•	che cosa dovrà saper fare una volta terminata la formazione la persona che ne usufruisce?
•	cosa deve avere a disposizione per poter raggiungere tale abilità?
•	con quale grado di professionalità ed accuratezza?
•	quando un obiettivo didattico viene formulato tenendo in considerazione i suddetti aspetti, si può dire che è stato “operazionalizzato”?
•	da cosa deriva tale termine, e che concetto esso richiama? 

	A partire dalla fine degli anni venti e ad opera di P. W. Bridgman si è sviluppata prima in fisica, poi in altre discipline scientifiche, la tendenza a definire i concetti per mezzo dell’insieme delle operazioni materiali o intellettuali mediante le quali noi possiamo giungere a dare una loro traduzione quantitativa o perlomeno astratta. Misurare (link 2) significa d’altronde passare da un oggetto da una realtà fenomenica ad un modello rappresentativo generalmente di natura matematica. Per poter compiere questo passaggio occorre individuare un procedimento e degli strumenti che ci garantiscano nella maniera migliore possibile la corrispondenza tra la situazione reale e il modello matematico ideale.

	Facciamo un esempio.

	Se ci interessa misurare il grado di rumorosità di un quartiere di una metropoli in un certo periodo, dobbiamo:
•	definire concettualmente cosa si intende per “rumorosità”;
•	individuare strumenti che permettano la riproduzione su scala numerica dei vari livelli di inquinamento acustico presente nel luogo prescelto.
	I numeri ricavati attraverso questo procedimento di misurazione, rappresentano una riproduzione della realtà fisica che abbiamo inteso studiare in modo tanto più preciso e attendibile quanto più sia soddisfatto quanto segue:
a)	l’individuazione in maniera operativa del concetto di rumorosità (“definizione operativa”);
b)	la costruzione degli strumenti che permetteranno di rilevare quanto interessa;
c)	l’uso dello strumento in maniera corretta ed accurata.

	Pertanto il “concetto di rumorosità” viene definito attraverso il complesso dei procedimenti intellettuali e materiali per mezzo dei quali è possibile giungere ad una misurazione del fenomeno stesso.

	Si può notare che gli aspetti a, b, c, descritti in relazione ad un fenomeno fisico come la rumorosità, in realtà rappresentano i tre criteri necessari alla formulazione di qualsiasi tipo di obiettivo didattico che si intende operazionalizzare (descritti ad inizio paragrafo).

	Questa maniera di trattare la definizione dei concetti scientifici è stata introdotta assai presto anche nel campo della psicologia. Così si è giunti ad affermare che:

	«Un concetto è definito operativamente, quando esplicitiamo “operazioni” che si intraprendono per misurare e rilevare la presenza o assenza del concetto: così la «intelligenza» è definita operativamente quando specifichiamo i comportamenti che i bambini devono manifestare per poter affermare che sono intelligenti o non intelligenti».

	Questa maniera di vedere le cose non solo in fisica, ma anche in altri campi assai più complessi e delicati, come quello della psicologia, può, evidentemente, lasciare perplesso il lettore. Come fare a ridurre il concetto di intelligenza al procedimento di misurazione realizzato mediante una certa batteria di tests? 

	Occorre precisare che in tutta la scienza sperimentale o empirica occorre giungere inevitabilmente a concetti che vengono identificati in operazioni o comportamenti osservabili e misurabili, altrimenti viene a perdersi, senza speranza, ogni possibilità di realizzare quel passaggio tra il mondo fenomenico ed il mondo astratto proprio della matematica. Per avere dati quantitativi dobbiamo sempre trovare una strada per compiere questo passaggi. Questa strada diventa la definizione operazionale del concetto inteso. Ma va da sè che con questo non si giunge ad affermare l’impossibilità nè tanto meno la non validità di definizioni teoriche desunte dalla riflessione logica o filosofica, tutt’altro. Anzi, le definizioni operative saranno tanto più consistenti quanto, confrontate con quelle teoriche, si manifesteranno come traduzioni significative di queste ultime. Qualche volta questo dialogo tra aspetto empirico ed aspetto filosofico dei concetti potrà migliorare anche la nostra comprensione teorica dei singoli concetti.

	Questa digressione sul concetto di operazionalizzazione di un concetto è stata necessaria per comprendere il senso ed i limiti di considerazioni die questo tipo nel campo degli obiettivi didattici. La condizione infatti perchè si possa parlare di obiettivi operazionalizzati è che siano state chiaramente espresse le operazioni che l’allievo al termine del processo didattico deve saper condurre a termine.

Elementi di una formazione corretta
	Analizziamo più in dettaglio i fattori che concorrono ad una formulazione adeguata degli obiettivi didattici operazionalizzati.

1)	Descrizione del comportamento finale. E’ già stato sottolineato che si deve trattare di comportamenti terminali osservabili. Qui basta ricordare che ogni comportamento complesso, come la capacità di risolvere problemi, la creatività, gli atteggiamenti ed i valori acquisiti, sono certamente di difficile controllo esterno. Ma certamente essi danno luogo a comportamenti esteriorizzabili, che quindi non andranno valutati tanto in se stessi, quanto come segni probanti di costruzioni e competenze complesse in cui predominano gli aspetti interiori.
	L’azione che il soggetto deve essere in grado di compiere è opportuno che venga indicata con un verbo da scegliere con cura, evitando verbi di tipo generale e mentalista, come pensare, conoscere, comprendere, per privilegiare verbi che esprimono comportamenti più concreti. Viene spesso anche suggerito di esprimere il verbo alla terza persona singolare in modo da indicare più efficacemente la congiunzione tra soggetto che esplica l’azione ed il suo agire.
	
2)	Descrizione del prodotto o della prestazione. Insieme con il verbo che esprime l’azione indica con esattezza che cosa deve fare l’alunno.
	Una serie di esempi è la seguente:
«... risolve un’equazione di secondo grado ...»
«... elenca i componenti dell’aria ...»
«... costruisce una carta topografica ...»
«... legge una poesia di Montale ...»
«... interpreta il diagramma di una funzione esponenziale ...»
«... individua i momenti storici cruciali della ...»

Oppure:
«... cerca altre occasioni per imparare ...»
«... esegue puntualmente i lavori assegnati ...»
«... finisce i lavori anche se richiedono molto tempo ...»
«... permette agli altri di finire di esporre il proprio punto di vista ...»
«... discute i punti di vista degli altri senza insultarli ...».

	La prima lista di obiettivi è relativa a compiti squisitamente scolastici, l’altra indica comportamenti più generali che implicano qualità morali. Naturalmente gli esempi potrebbero essere allungati indefinitamente.

3)	Descrizione delle condizioni. E’ possibile distinguere due ordini di condizioni entro le quali esplicare il compito indicato come obiettivo: le condizioni materiali e le condizioni psicologiche.
	Le condizioni materiali riguardano soprattutto gli strumenti che possono essere utilizzati, il luogo, l’aiuto che può essere dato ecc.
	Le espressioni che generalmente vengono utilizzate sono di questo tipo:
«Avendo a disposizione...»
«Con l’aiuto di... »
«Usando... »
«Posto di fronte a... »
«Scegliendo... »
ecc.

Ecco alcuni esempi tratti da. una lista. di obiettivi riguardanti la matematica alla fine della scuola elementare:
«Avendo, a disposizione alcune figure disegnate e suddivise in parti uguali, l’allievo ne colora una parte ed indica il rapporto della parte colorata. con il tutto della figura data».
«L'allievo, è in grado, usando, un doppio decimetro ed un foglio di carta millimetrata, di ingrandire e rimpicciolire figure assegnate».

Per portare a termine questo lavoro l'insegnante potrà porsi domande come queste:
‑ Che cosa fornirò all'allievo?
‑ Che cosa non darò all'allievo?
‑ ecc.

Le condizioni psicologiche sono state sottolineate soprattutto da Gagné. Esse possono, riguardare sia le conoscenze e le esperienze di apprendimento precedenti, sia le caratteristiche ambientali e di interazione interpersonale esistenti. Ad esempio si può indicare il momento, della giornata: prima mattina, inizio della scuola, termine delle lezioni, ecc. Oppure, se lavorando in gruppo o da solo, in classe con la contemporanea presenza, di molti compagni che lavorano individualmente, con un'assistenza benevola e sostenitrice (anche se tale da astenersi da suggerimenti) oppure con una fiscale e fredda, ecc. Spesso, queste condizioni vengono, espresse all'inizio, delle prove di controllo del raggiungimento, degli obiettivi.

4)	Criteri di riuscita. Sono l’elemento fondamentale per poter procedere ad una qualsiasi misurazione dei risultati. Questi criteri esprimono il grado minimo accettabile di una prestazione finale dell'allievo. Essi devono essere specificati prima dell'istruzione. Se infatti essi venissero, definiti soltanto al. momento di verificare i risultati del processo, didattico, la valutazione ne rimarrebbe alterata. Si ha spesso, infatti, la tendenza, a seconda dell'andamento del lavoro di insegnamento‑apprendimento, d’alzare o abbassare le esigenze minime richieste.

	I criteri qualitativi più' usuali sono questi:
•	numero minimo di risposte corrette
•	numero massimo di risposte errate
•	percentuale o proporzione di prove riuscite
•	deviazione accettabile da uno standard prefissato
•	limiti di tempo.

	Questi criteri possono, riguardare il singolo allievo o l’intera classe. Ad esempio: «L'ottanta per cento della classe deve essere in grado, di rispondere correttamente a quattro domande su cinque».

	Un esempio: «Interrogato in francese lo studente sarà in grado di dimostrare di aver capito la domanda rispondendo in francese con una frase appropriata».

	Robert F. Mager nel volume citato indica una maniera per controllare l’esattezza della formulazione dei nostri obiettivi. Eccola:
	«Per far sì che gli obiettivi comunichino chiaramente gli intenti dell'autore, bisogna, assicurarsi che rispondano affermativamente alle seguenti domande:
1.	E’ stato stabilito l’intento principale?
2.	Se l’intento principale e' occulto, e stato stabilito un comportamento indicativo?
3.	Tale comportamento indicativo e' uno dei più' semplici e diretti che si possa immaginare?
4.	Sono stati descritti i mezzi che l’allievo avrà o non avrà a disposizione per dimostrare l’acquisizione dell'obiettivo?
	E’ stato stabilito quanta abilità l’allievo debba, mostrare per essere considerato idoneo?
	Un obiettivo didattico:
	E’ un'asserzione che descrive un risultato intenzionale.
	Descrive un risultato intenzionale in termini di prestazione dello studente.
	Descrive una prestazione intenzionale dello studente nel momento in cui termina l’influenza che esercita su di lui l’insegnante (alla fine della istruzione).
	Descrive la prestazione dello studente piuttosto che quella dell'insegnante o la procedura didattica.

E’ questo, certamente, un obiettivo didattico, ma in esso, non e espresso il criterio o limite minimo accettabile della prestazione. Esso quindi andrebbe così trasformato: «Di fronte a cinque domande espresse in francese da parte dell'insegnante oralmente, l’alunno risponde del pari oralmente ed appropriatamente ad almeno quattro di esse».

Prospettive pedagogiche
A questo punto l'insegnante si domanderà, forse un po' spaventato da tutto questo tecnicismo: ma è sempre necessario formulare gli obiettivi didattici in questo modo?

Per rispondere a questo interrogativo vorrei  prendere le mosse un poco alla lontana.

Nel campo della pedagogia scolastica, si sono succeduti in un breve lasso di tempo due tendenze di natura contrapposta: una libertaria, l’altra tecnologica. La prima si ispira a temi antichi, presenti ad esempio in pedagogisti come J. J. Rousseau e J. Dewey, ripresi più di recente da S. Neill e C. Freinet, alimentati dalle tesi di Lapassade e Oury, e centrati sulla «socializzazione» degli allievi, sulla scomparsa, progressiva, del potere autoritario dell'insegnante, sulla sostituzione di un apprendimento, basato sulla costrizione e la riproduzione, con uno fondato sulla libertà e la creatività . «Libertà nell'apprendimento» è appunto, il titolo di un volume di Rogers. La seconda, invece tiene più conto dei problemi dell'«individualizzazione» dell'apprendimento, inteso come promozione e verifica, dell'effettiva acquisizione di contenuti culturali, considerati come minimi indispensabili per potersi appropriare del sapere e di abilita operative ritenute fondamentali per una reale competenza, professionale. Ciò richiede una strutturazione sistematica, e attenta del processo di apprendimento; ed è naturale, quindi, che ci si appoggi a concetti e metodi della tecnologia didattica moderna, intesa come studio di procedimenti atti a progettare, realizzare e valutare processi formativi scolastici efficaci.

	Non è nostro compito approfondire ulteriormente il discorso, analizzando gli apporti e le insidie delle due tendenze, sopra accennate. Esse di fatto oggi coesistono, anche se la seconda, emersa più di recente, prende sempre più piede sotto la spinta delle norme ministeriali. A noi pare opportuno orientare il lettore verso una posizione che potremmo definire pluralistica e che favorisce una integrazione e articolazione nell'azione educativa di ambedue le prospettive. Per far questo si può in un primo approccio distinguere due ambiti formativi scolastici: quello caratterizzabile da obiettivi rivolti verso la padronanza di contenuti culturali e di specifiche abilita" strumentali di base, e quello concernente obiettivi rivolti verso uno, sviluppo più generale dell'allievo. In questo secondo ambito sono ulteriormente distinguibili due zone, o momenti: una più. legata ad attività ed esperienze fondate sull'iniziativa dell'insegnante e collegate, anche se indirettamente, con l’acquisizione dei. contenuti e delle abilità di base, l’altra più aperta all'iniziativa spontanea e agli interessi degli allievi.

	Si configurano in definitiva tre aree: la prima, più' stringata e lineare, è caratterizzata da obiettivi didattici specifici: la. seconda e la terza, più flessibili e articolate, sono caratterizzate da obiettivi didattici più' ampi e generici. Nel diagramma seguente vengono indicate le tre aree secondo una progressione che va dall'accentuazione di un apprendimento individualizzato, sistematico e controllato alla focalizzazione dell'attenzione sull’attività espressiva e socializzante dell'allievo.

Area dei contenuti e
delle abilità di base	Area dello sviluppo e dell’ampliamento degli interessi e delle capacità.	Area dell’iniziativa spontanea e della espressività	

	Dicevamo prima che queste distinzioni vanno bene in un primo approccio al problema, perché l'insegnante abile saprà" evitare una netta separazione dei tempi dedicati a queste tre aree, tenendone conto in modo più' unitario e dinamico nel rapporto formativo con gli allievi.

	La prima area concerne quindi abilita e concetti che al livello di studi e di scolarità in cui cl troviamo sono considerati come fondamentali e irrinunciabili. Essi costituiscono come il nucleo centrale dell'apprendimento scolastico con il quale dobbiamo a tutti i costi confrontarci.

	La seconda area riguarda un insieme di aperture culturali e di capacita' che integrano, ed estendono questo nucleo, costituendo spesso come una più ampia base esperienziale sulla quale esercitare le abilità fondamentali e nelle quali usare i concetti sopra ricordati.

	La terza area è costituita. da attività di arricchimento più occasionali, che servono a fornire spazi di libera esplorazione, di gioia di esprimersi, di manifestazione spontanea. dei propri sentimenti e dei propri interessi, di partecipazione e di iniziative a progetti vissuti come propri. A seconda. dell’età dei soggetti e del tipo di scuola queste tre aree debbono essere presenti secondo tempi opportunamente distribuiti.

	E’ allora abbastanza evidente che per la prima area il discorso degli obiettivi didattici operazionalizzati è valido e pertinente. Anzi sarebbe opportuno che venissero predisposte scale di sviluppo progressivo che indichino sia le tappe o sottobiettivi successive da raggiungere, sia le attività didattiche che consentono di raggiungerle. E questo è tanto più urgente in quanto spesso, e proprio su queste abilità di base che si appuntano gli sguardi indagatori del genitori, che si interrogano su che cosa stia facendo la scuola.

	Tuttavia anche se riuscissimo a rendere ricche e interessanti le attività che promuovono queste abilità di base, esse rimarranno sempre anguste e poco significative, se non vengono utilizzate in contesti ricchi e stimolanti. Soprattutto nella scuola elementare questa è un'area di ampia discrezionalità e non sembra necessario giungere in questo caso a una definizione operazionalizzata degli obiettivi didattici.

	Basterà, a nostro avviso, una loro stesura meno precisa, ma sufficiente a fornire sia le linee di marcia del complesso della attività' didattica sia gli indizi in base ai quali potremo giudicare della produttività del nostro lavoro.

	Ma è possibile vedere questa, seconda area anche sotto un profilo leggermente differente e cioè come larga, base esperienziale, sulla quale far leva, in un secondo tempo, anche dopo mesi o anni, per prendere coscienza di concetti e di procedimenti, che, in forma embrionale e meno riflessa, erano già presenti prima, Si parla. in questo caso di procedimento a macchia d'olio: ciò che era oggetto di esperienze di apprendimento a carattere esplorativo e libero diviene in un secondo momento, base di lavoro, per l’acquisizione di concetti e abilita, più specifiche e puntuali. Ciò che era presente nella seconda area, ora passa nella prima. Intanto, si inseriscono nel programma educativo nuove attività ed esperienze per la seconda, area, e così via.

	Quanto alla terza area essa deve rimanere spazio di libera iniziativa e di incontro gioioso con se stessi, con gli altri, con il mondo della natura e della tecnica. Essa non sopporta strutturazioni rigide, né sistematicità, bensì richiede ampie opportunità per dialogare in libertà, per esplorare e per esprimersi. Essa è anche momento essenziale per comprendere più a fondo i nostri allievi, i loro interessi, le loro tendenze,, le loro caratteristiche. Attraverso di essa, se si riesce a instaurare una buona interazione educativa, è possibile d'altronde promuovere gli obiettivi educativi più generali di cui si è parlato, nel quarto e nel quinto capitolo.

	Concretizzare questo discorso non è facile, anche perché ciò implica, spesso opzioni sul ruolo e sui compiti della scuola dell’obbligo. Ad esempio, ad alcuni sembra oggi che un’abilità elevata nel calcolo aritmetico, soprattutto quando esso diventa un po' complesso, sia da considerarsi un obiettivo utile ma non del tutto necessario, data la diffusione di strumenti di calcolo a basso prezzo. Appare invece, proprio per questo, sempre più' necessario che gli alunni giungano a una comprensione migliore del concetto di numero, sia naturale sia decimale, del significato delle operazioni aritmetiche e dei procedimenti per eseguirle; che essi sappiano stimare l’attendibilità di un risultato e lo sappiano approssimare convenientemente.

	Analogo discorso vale per la lingua italiana. Si tende sempre più a parlare di educazione linguistica, ampliando il discorso prima condensato nella formula «imparare a leggere e scrivere ». Si afferma che occorre apprendere a comunicare contenuti di pensiero autentici, e questo non solo per iscritto. Che il leggere è un’attività che si estende a molte forme linguistiche. Ma certamente, pur integrata in questo contesto più ampio, l’abilita di saper leggere comprendendo il significato di un testo scritto rimane qualcosa di fondamentale, che dobbiamo programmare accuratamente e verificare con precisione. Non per classificare o condannare, ma per promuovere la crescita di cittadini che sappiano seguire, comprendere e giudicare le vicende del loro tempo.

	D'altra parte occorre riconoscere che la capacita di giudicare uno scritto e soprattutto quella di apprezzarne il valore estetico non è qualcosa che si può conquistare attraverso un solo itinerario didattico, né secondo gradi e tempi definibili a priori. Questo ci dice che in questo secondo caso ci troviamo probabilmente nell'ambito della seconda area e che dovremo procedere per obiettivi didattici non operazionalizzati.

	Inoltre quando si tratta di decidere del contesto e dei materiali da utilizzare nello sviluppare la capacità di leggere con comprensione si può, e si deve, essere assai flessibili e adattarsi alle situazioni e alle necessità educative locali.

	Programmare un’attività didattica è quindi un compito ampiamente di natura creativa in quanto, anche se alcuni obiettivi didattici sono chiaramente stabiliti, il modo, attraverso il quale noi possiamo raggiungerli può variare enormemente sia per i contenuti che per i metodi. E a questo problema è dedicata la seconda parte di questo libro.

SCHEMA 1

destinatari
	
obiettivi educativi
	
contenuti	
impegni 
degli alunni	
impegni 
degli insegnanti
	
criteri di valutazione	
•	descrizione della classe
	
•	descrizione delle loro esigenze (tener presente che possono essere legate all’età, al luogo da cui provengono o in cui debbono inserirsi, al gruppo, ecc.)	•	tener presente nella formulazione la fisionomia della scuola, oltre alle esigenze degli alunni
	
•	chiedere quali «categorie» di obiettivi sono importanti da raggiungere 
	
•	nel caso in cui certi obiettivi apparissero molto importanti ma prematuri, segnalarli solo all’interno del «progetto educativo della scuola»
	
	oppure:
	procedere «all’analisi degli obiettivi» per individuare gli obiettivi a breve scadenza	•	segnalare sia le discipline scolastiche, sia le altre attività, sia i valori che offre la scuola	•	segnalare su che cosa, come dovrebbero impegnarsi gli alunni; quale impegno minimo e quale impegno massimo si intende loro richiedere	•	indicare che cosa si ritiene più opportuno, più urgente, fare per aiutare nel raggiungimento degli obiettivi: quali accordi sono presi a breve e a lunga scadenza	•	accordarsi su criteri comuni di valutazione	

SCHEMA 2

obiettivi
(educativi)
	
obiettivi (didattici)
	
contenuti attività
(programma)	
attività
(alunni)	
metodo
(insegnanti)	
materiale (sussidi)
	
valutazione
	(criteri,
strumenti)
	
•	trascrivere quegli obiettivi del progetto educativo a cui pare di poter dare un contributo per il loro raggiungimento
		•	formulare (in corrispondenza ad ogni obiettivo educativo preso in considerazione) gli obiettivi della propria disciplina

	•	indicare le strutture, le unità, gli argomenti del proprio programma
		•	elencare alcune delle possibili attività che si pensa di far fare agli alunni in vista del raggiungimento degli obiettivi...
		indicare alcune delle
probabili  «strategie»  che si pensano di
adottare
	•	nominare i sussidi che sembrano necessari per stimolare o aiutare le attività degli alunni
		•	individuare i criteri, gli strumenti, la metodologia che si pensa di adottare nella propria materia