STRUMENTI DI VALUTAZIONE DEI RISULTATI E PRINCIPALI MODELLI

	La valutazione dell’efficacia di un intervento formativo può generalmente articolarsi su diversi modelli, a seconda degli aspetti che vengono considerati: 

•	Le reazioni dei formandi. Si tratta delle percezioni, dei giudizi e delle impressioni suscitate nei partecipanti dall’intervento formativo riguarda a vari aspetti: dai contenuti, alla durata, ai docenti, all’organizzazione didattica, ai metodi di docenza, all’immagine d’insieme del momento formativo.
	
•	Il cambiamento organizzativo. A questo livello si fa riferimento per quei risultati che attraverso i singoli individui influenzano il funzionamento e l’efficacia del sistema organizzativo nell’aspetto della performance, della cultura e del clima.
	
•	L’apprendimento ed il cambiamento individuale. Ci si riferisce in particolare alle modificazioni in termini di nuove conoscenze acquisite, capacità espresse, diversità di atteggiamenti rispetto alla situazione precedente; inoltre sono inclusi in questo livello i mutamenti nel comportamento dei soggetti sia durante l’intervento formativo, sia, successivamente, nell’ambiente di lavoro.

	Per ciascuno di questi aspetti vengono formulati ed assegnati alla formazione un insieme di obiettivi; non sono necessariamente presenti obiettivi in tutti gli aspetti descritti, ma sostanzialmente qualunque obiettivo formativo rientra in una delle categorie citate.

a)	In riferimento all’aspetto delle reazioni, ossia della percezione di gradimento o meno dell’intervento formativo da parte del partecipante, va rilevato che in realtà l’obiettivo è unico e costante; ammettendo che nessun formatore includa nelle finalità di un programma di formazione la diminuzione della stima che gli individui hanno per l’attività formativa in quanto tale, sembra che la reazione che si tende ad indurre nel soggetto sia comunque quella che è stata definita una “energizzazione” o attivazione positiva verso il momento formativo. Il che dovrebbe portare ad una conseguente “rappresentazione” positiva della situazione nel campo delle percezioni del “formando”. Ciò è necessario in quanto costituisce una condicio sine qua non per il raggiungimento degli obiettivi agli altri livelli. Generalmente a questo livello confluiscono anche obiettivi di autovalutazione per la formazione, in particolare sugli aspetti tecnici e di organizzazione didattica: si raccolgono dati sul gradimento di metodi didattici, localizzazione dei corsi, sull’apprezzamento di docenti e consulenti e così via. Data la sostanziale uniformità di obiettivi a livello di reazione — vale a dire gradimento dell’intervento formativo nei contenuti e nelle modalità di svolgimento — non sempre è opportuno includere tali obiettivi tra quelli “formativi” in senso stretto.
	
b)	Gli obiettivi di apprendimento e cambiamento individuale, insieme con quelli di comportamento sul lavoro, sono quelli che la letteratura in prevalenza definisce formativi in senso stretto; sono riferiti alla quantità ed al tipo di conoscenze apprese dagli individui, al grado in cui si sono registrati miglioramenti nelle loro capacità ed infine alla natura dei cambiamenti nel loro comportamento sul lavoro. Il comportamento riassume i fattori riferibili allo svolgimento della mansione lavorativa ed alla interpretazione del ruolo. A questo livello, inoltre, è possibile introdurre la distinzione tra obiettivi di cambiamento nelle manifestazioni “esterne” dell’individuo, siano esse i comportamenti o le prestazioni raggiunte, e nelle dinamiche “intrapsichiche”; si tratta di due aspetti fortemente correlati, ma nella prassi della formazione aziendale si riscontrano interventi che pongono l’accento alternativamente sull’uno o sull’altro.
	
c)	Il terzo aspetto rappresenta forse l’area più insidiosa: si corre il rischio infatti di formulare obiettivi che sono caratteristici dell’intera organizzazione, e non sono obiettivi della formazione in funzione di quelli del sistema organizzativo. Qualunque catalogo delle attività formative in una grande impresa presenta chiari segni di tale commistione: chi progetta un corso (e spesso coincide con chi formalizza gli obiettivi) deve sì avere presenti con chiarezza e precisione gli obiettivi strategici dell’impresa riguardo alla gestione delle risorse umane; ma altrettanto chiari devono essere i limiti entro i quali la formazione si deve muovere per essere funzionale a quegli obiettivi generali. Qui probabilmente si incontrano le maggiori difficoltà, che confermano l’importanza di una azione formativa indirizzata secondo i principi di integrazione e pianificazione con gli altri strumenti di sviluppo organizzativo. Se il rapporto tra l’azione formativa e gli obiettivi gestionali è chiaro e delimitato (il che non sempre è possibili) ha senso formulare obiettivi di formazione che includano il contributo al sistema organizzativo; in caso contrario occorre limitarsi a livelli più bassi, mettendo in luce l’influenza dell’intervento formativo sulla micro-struttura o su fattori di rilevanza parziale.

	Richiameremo ora una possibile classificazione degli obiettivi formativi secondo i livelli di formulazione sopra accennati. Si possono in tal senso individuare tre categorie analitiche:

1)	obiettivi distinti secondo le aree di sapere a cui si riferiscono o secondo l’appartenenza a determinate tassonomie di traguardi d’apprendimento (livello didattico);
	
2)	obiettivi espressi sotto forma di elenchi di capacità o abilità operative (livello del comportamento sul lavoro);
	
3)	obiettivi enunciati in riferimento a variabili descrittive dei risultati globali del sistema o sub-sistema organizzativo (livello dei risultati gestionali).

	La prima categoria raggruppa gli obiettivi che vengono formalizzati ricorrendo alla classica distinzione tra conoscenze (sapere), capacità (saper fare) ed atteggiamenti (saper essere); in pratica si distingue tra un’area di sviluppo e miglioramento di unità di conoscenza (nozioni, dati, elementi concettuali, etc.), un’area di sviluppo e potenziamento di determinate abilità a fare (d’ordine mentale o comportamentale), ed un’area di sviluppo e mutamenti di elementi di opinione e di valore o ancora di “mentalità”. 

	La seconda categoria include tutti i contributi che propongono liste o elenchi di abilità operative: cioè connesse direttamente con l’azione finalizzata (all’ottenimento di determinati risultati) in specifici ambiti di riferimento professionale, di funzione o di ruolo. Questo tipo di obiettivi sta assumendo sempre più importanza nella formazione aziendale, grazie alle recenti tendenze verso la concretezza e l’operatività dei contenuti dell’azione formativa. In sintesi gli obiettivi espressi sotto forma di capacità operative nascono da una sequenza logico-metodologica che prevede:

•	la ricostruzione dell’attività di lavoro del soggetto in termini di operazioni ed attività tipiche;
	
•	l’individuazione di una parallela lista di capacità necessarie per ogni operazione;
	
•	la definizione di standard di prestazione in funzione del possesso di tali capacità;
	
•	la verifica dell’attività di lavoro secondo parametri di livello corrente delle prestazioni;
	
•	l’individuazione delle aree di forza e di debolezza del soggetto in termini di capacità possedute o meno;
	
•	la definizione di obiettivi formativi come capacità da sviluppare per migliorare le prestazioni.

	Ciò è stato già affrontato nel Modulo 4, lezione 5 (Processi di operazionalizzazione).

	La terza categoria di obiettivi caratterizza soprattutto la formazione manageriale: per questo tipo di interventi formativi il legame con l’andamento gestionale dell’intera impresa o di rilevanti unità operative al suo interno è generalmente ritenuto immediato e decisivo. Da qui la tendenza ad includere tra gli obiettivi dei programmi di formazione per il management variabili tipiche del successo competitivo ed economico, oltre naturalmente alle tradizionali “skills” come — ad esempio — la gestione degli uomini, la gestione della complessità etc. A questo proposito può essere interessante considerare la differenza tra sviluppo manageriale e formazione manageriale: il primo mira a fornire una ampia gamma di abilità direttive per mettere in grado i soggetti di affrontare i più svariati compiti, anche non molto ben definiti, in differenti contesti organizzativi. E’ maggiormente orientato al soggetto che ad una specifica realtà aziendale. La seconda invece si propone di sviluppare abilità altamente specifiche ed immediatamente utilizzabili; prepara i soggetti a svolgere compiti ben delineati in specifici contesti di lavoro; prepara, insomma, alla gestione di una definita realtà aziendale secondo gli orientamenti e le filosofie peculiari a quella realtà. Poichè la formazione manageriale che viene svolta all’interno delle imprese ha per lo più finalità di qualificazione del management per specifiche responsabilità direttive, non sorprende la presenza frequente tra gli obiettivi formativi di riferimenti alle tecniche ed agli stili di gestione da cui si attende il massimo beneficio possibile sulla performance dell’intera organizzazione. 

	Prima di concludere le considerazioni sulla determinazione degli obiettivi di formazione, soffermiamoci su due aspetti di particolare importanza. Si tratta delle caratteristiche degli obiettivi di tipo didattico, in primo luogo; e delle caratteristiche degli obiettivi relativi al comportamento ed alla prestazione sul lavoro, in secondo luogo. L’importanza di questi aspetti deriva in gran parte dalla loro preminenza nell’ambito degli obiettivi assegnati ai programmi di formazione aziendale.

	Gli obiettivi didattici, nella distinzione tradizionale (ormai molto discussa) si dispongono secondo le tre aree del sapere, saper fare, saper essere. L’obiettivo del tipo sapere sta ad indicare soprattutto un miglioramento quantitativo di dati di conoscenza, di nozioni, di elementi concettuali.

	L’obiettivo del tipo saper fare può essere inteso come un miglioramento qualitativo di particolari capacità, tecniche al limite anche motorie, legate alle modalità specifiche richieste per svolgere un particolare lavoro oppure al modo di affrontare i problemi connessi ad un particolare ruolo istituzionale o professionale.

	L’obiettivo del tipo saper essere è al tempo stesso quantitativo e qualitativo, sia di approfondimento degli elementi di conoscenza su di sè, sul proprio comportamento, sulle proprie modalità di strutturare la relazione sociale o i rapporti sociali all’interno dei diversi gruppi di appartenenza; sia di evoluzione e maturazione sul piano personale nei modi di affrontare i diversi problemi di relazione che nascono agendo all’interno di gruppi, organizzazioni, istituzioni.

	Gli obiettivi didattici sono inoltre l’oggetto del contratto tra formatore e committente: vengono infatti definiti tenendo conto da una parte delle esigenze espresse da chi segnala un certo bisogno formativo; dall’altra parte, dei vincoli determinati da considerazioni di costo della formazione, di tempi, esigenze produttive etc. Si pone ora la questione delle caratteristiche che un obiettivo didattico dovrebbe presentare per esser compatibile con la logica ed i presupposti del processo di valutazione.

	Possiamo affermare che un obiettivi risulta efficace quando trasmette un quadro chiaro del comportamento del soggetto rispetto alle prestazioni previste da chi ha formulato l’obiettivo stesso. Perciò l’obiettivo più efficace è quello che ci permette di prendere il maggior numero di decisioni relative al conseguimento e alla valutazione dell’obiettivo stesso, escludendo significati ambigui o potenzialmente diversi dall’intento originale.

	Questo significa rendere palese che cosa il soggetto dovrebbe essere in grado di fare per dimostrare di avere raggiunto l’obiettivo, si tratti di nozioni, abilità manuali o atteggiamenti (ad esempio scrivere definizioni corrette, individuare risposte esatte, etc.). In un qualsiasi obiettivi così formulato dovremmo essere in grado di identificare:

1)	La performance richiesta al soggetto
	
2)	le condizioni entro le quali la performance deve essere realizzata
	
3)	il criterio di valutazione di una performance soddisfacente che qualifichi il soggetto come idoneo.

	La performance può essere visibile, cioè composta da operazioni concrete; oppure invisibile, cioè composta da operazioni mentali. Le condizioni invece rappresentano il contesto di partenza entro il quale il soggetto opera nel raggiungere la performance desiderata: in un certo senso le condizioni esprimono le “regole del gioco” cui il soggetto deve sottostare nel tentativo di raggiungere un certo risultato. Con la definizione del criterio di valutazione di una performance accettabile si comunica al soggetto con quanta abilità deve essere in grado di operare nel senso voluto; si stabilisce in pratica la linea di demarcazione tra successo ed insuccesso dell’azione formativa.

	Per quanto concerne gli obiettivi a livello di prestazioni e comportamento sul lavoro, l’equivalenza tra apprendimento, comportamento sul lavoro e risultati è del tutto illusoria: l’apprendimento di determinate capacità operative per trasformarsi in miglioramento dei risultati di lavoro necessita di altri tre fattori:

a)	un ambiente lavorativo che rinforzi le capacità apprese;
	
b)	la rilevanza delle capacità rispetto alle reali necessità del soggetto;
	
c)	condizioni esterne favorevoli al contesto in cui il soggetto opera.

Il modello tecnologico e il modello medico
	Per quanto concerne il modello valutativo occorre allargare un poco il discorso. Si usa spesso affermare che nella valutazione esistono diversi modelli o paradigmi. I più diffusi sono quello tecnologico e quello medico, ma è possibile trovare parecchi altri come quello giudiziario, quello antropologico, quello storico, ecc. Vediamo un poco più da vicino i più comuni.

	Il modello tecnologico è nato negli anni trenta a opera di Ralph Tyler. Egli si accorse della insufficienza delle indicazioni che venivano dalla psicometria e dal cosiddetto metodo dei tests. Non bastava misurare attitudini, intelligenza, risultati scolastici e rappresentare le situazioni utilizzando le tecniche della statistica descrittiva: occorreva adattare le esigenze della misurazione a un processo di valutazione fatto in riferimento a piani educativi esplicitati negli obiettivi, nei contenuti e nei metodi.

	L’educazione scolastica è così considerata un processo produttivo caratterizzato dai suoi inputs (condizioni di entrata) e dai suoi outputs (livelli di competenza in uscita). Sia gli uni che gli altri possono essere spezzati in comportamenti specifici osservabili e misurabili. L’insegnamento è così considerato come un cambiamento realizzato in questi comportamenti elementari di entrata e di uscita e il loro confronto. Da ciò la possibilità di un giudizio relativo alla bontà o meno del processo produttivo scolastico e la ricerca di metodi per migliorarlo. Il pericolo di questa impostazione, pericolo non tanto derivante da essa, quanto dalla sua pratica, è di concentrare l’attenzione su ciò che si può facilmente misurare e di tralasciare o dedicare meno attenzione a ciò che mal si presta a questo tipo di procedimenti. Inoltre il focalizzare l’azione e la valutazione su obiettivi precedentemente definiti in tutte le loro specificazioni, può rendere ciechi alla realtà dell’esistenza di effetti collaterali non aspettati. Ecco il perchè di un modello alternativo o modello medico.

	Il modello medico riconosce esplicitamente la necessità di tener conto nella prescrizione del trattamento educativo e nella valutazione della sua efficacia non solo dei sintomi specifici, ma anche delle caratteristiche di tutto l’organismo e della sua situazione ecologica, come equilibrio dinamico interno e rispetto dell’ambiente esterno. Ne deriva la necessità di un approccio più sistemico alla valutazione, cioè che si riferisca a tutto il sistema di relazioni esistente tra i vari fattori che influiscono sulla prestazione (fattori psicologici, sociali, ambientali, scolastici .....).

	Di qui la sottolineatura dell’importanza di rilevare i possibili effetti collaterali. Un trattamento medico può ben guarire da una malattia, ma introdurre effetti tossici tali da rendere la situazione finale peggiore di quella iniziale. Inoltre andrà sviluppato un continuo controllo del processo, utilizzando sia metodi formali (esami clinici, misurazioni) sia informali (colloqui con il malato, osservazione del suo stato bio-psichico), in modo tale da intervenire e modificare le cure appena ciò si renda necessario. 

	Non basta avere una rilevazione degli effetti attesi e non attesi, ma occorre avere anche una loro interpretazione, cioè tentare di risalire a una spiegazione causale sia relativa alla cura praticata, sia relativa all’insieme delle condizioni personali e ambientali e alla loro influenza sul malato. Si accentua così l’esigenza di una valutazione che si prolunghi nel tempo e ricerchi elementi informativi riferentisi alla storia precedente del paziente, al suo stato presente, alla cura praticata, agli effetti diretti e indiretti della cura, ai suoi risultati immediati e a quelli chi si possono controllare solo dopo un tempo adeguato.

	Tra questi due modelli possono essere collocati tutta una serie di altri paradigmi tra cui sembra in questo momento assumere una rilevanza particolare quello denominato antropologico. Questo modello riduce notevolmente l’attenzione rivolta ai risultati del trattamento educativo (misurazione del prodotto scolastico) per uno studio intensivo, condotto secondo i  concetti e i metodi della antropologia culturale, e delle esperienze di apprendimento considerate come un tutto; la maniera di impostarla, la sua evoluzione, le sue operazioni principali, risultati e difficoltà. Essa tiene conto non solo di quanto viene direttamente svolto come unità didattica o come curricolo, ma anche di tutto il contesto scolastico denominato milieu d’apprendimento (learning milieu). Essa vuole primariamente illuminare i partecipanti all’esperienza didattica su che cosa sta succedendo e perchè, in modo da permettere giudizi più articolati e completi e trasformazioni migliorative più sensibili alla complessità del problema.

	L’assumere come quadro di riferimento razionale per la valutazione uno dei modelli sopra accennati modifica non poco le fasi della valutazione seguenti, sia per quanto riguarda le scelte degli strumenti, sia l’organizzazione e l’interpretazione dei dati, sia l’elaborazione del giudizio e le conseguenti decisioni educative. 

	Oggi tuttavia sembra prevalere il paradigma tecnologico. La valutazione, va fatta rispetto a obiettivi chiaramente definiti, e non soltanto rispetto ai programmi e o a standards di profitto derivanti dalla prassi scolastica. Questo comporta la definizione di criteri sufficientemente chiari rispetto ai quali operare il confronto. Il criterio equivale ad un grado minimo accettabile di una prestazione. Tuttavia è possibile allargare il concetto di criterio a quei fattori, in genere aspetti della condotta e delle prestazioni degli allievi che possono costituire indizi del raggiungimento di un obiettivo.

OBIETTIVI		CRITERI	
A. Flessibilità		
1.	Riconoscimento di identità trasformate
		a)	riconosce delle equivalenze
b)	riconosce molti tipi di somiglianze
	
2.	Produzione di reinterpretazioni	a)	ridefinisce parole ed idee
b)	dà molteplici ridefinizioni di usi o di applicazioni
	
3.	Soluzione di problemi impostata per cambiamenti	a)	abbandona strategie improduttive
b)	disponibilità a cambiare direzione
	
B. Fluidità		
1.	Fluidità di informazioni familiari o comuni	a)	trova parole che contengono una lettera dell’alfabeto data
b)	compie trasformazioni o eguaglianze matematiche
	
2.	Fluidità ideativa	a)	genera idee o concetti
b)	elabora in base ad informazioni
	
C. Originalità	a)	trova idee originali
b)	produce invenzioni o lavori originali
c)	tira fuori punti di vista originali