LE FASI DELLA VALUTAZIONE FORMATIVA

	La valutazione deve essere vista come un’attività presente in maniera continuativa sia in fase di progettazione sia in fase di realizzazione. Si presenta come un processo fondato su cinque fasi fondamentali, alcune più direttamente connesse con il momento progettuale, altre con quello della realizzazione. Queste cinque fasi dovrebbero essere presenti a tutti i livelli: sia quando si tratta di una unità didattica, sia quando si tratta di un intero curricolo scolastico.

a)	Prima fase. Concettualizzazione del problema valutativo e scelta del modello. Si deve rispondere alla domanda: che cosa valutare? Occorre decidere con chiarezza di intenti che cosa si va a cercare e secondo quale schema o paradigma di lavoro lo si fa.
	
b)	Seconda fase. Raccolta delle informazioni necessarie, o almeno utili, alla risoluzione del problema valutativo (fase euristica). Come valutare? Significa selezionare tra i vari strumenti e metodi messi a disposizione quelli che meglio si adattano al tipo di informazioni richieste.
	
c)	Terza fase. Interpretazione delle informazioni raccolte (fase ermeneutica). Come interpretare? Occorre dare un significato alla massa dei dati, andando oltre la pura loro datità, cogliendone le reciproche relazioni sia all’interno dei dati sia in relazione alla situazione.
	
d)	Quarta fase. Elaborazione del giudizio (fase critico-valutativa). Quale giudizio esprimere? Si tratta di coagulare i dati e la loro interpretazione in un giudizio conclusivo in forma utilizzabile nell’ultima fase.
	
e)	Quinta fase. Comunicazione del giudizio e sua ricaduta sulle scelte di natura educativa (fase decisionale). Come comunicare il giudizio, come utilizzarlo? Si deve giungere a decisioni guidate, o meglio, più specificamente orientate, dal lavoro precedentemente compiuto.

A)	Prima fase. Concettualizzazione del problema
	Si tratta di definire in maniera sufficientemente circostanziata i risultati che si vogliono raggiungere attraverso la valutazione, cioè il tipo di informazioni e l’uso che di esse dovremmo fare. Se si tratta di una unità didattica probabilmente si cercherà di vedere per prima cosa se gli obiettivi didattici sono stati o meno raggiunti. Insieme andranno tenuti presente altri aspetti dell’esperienza di apprendimento: possibili effetti laterali non previsti, cause del non raggiungimento degli obiettivi, bontà complessiva dell’unità didattica, ecc.

	Tuttavia concentrare l’attenzione solo sull’unità didattica sviluppata può far perdere di vista aspetti anche rilevanti del processo educativo scolastico. L’unità didattica è un momento, una esperienza all’interno di un quadro formativo più generale. Un ulteriore problema sarà quello del come l’unità didattica si dimostra valida e produttiva all’interno dell’intero percorso educativo. 
B)	Seconda fase. Raccolta delle informazioni necessarie o utili alla risoluzione del problema valutativo
	Quanto agli strumenti e ai metodi da utilizzare nella raccolta dei dati occorre essere assai cauti. Non esistono solo prove oggettive a risposta chiusa o domande a scelta multipla. Si può considerare valida ogni prova che indichi la presenza del comportamento inteso dall’obiettivo didattico. D’altra parte alcuni comportamenti, noi diremmo condotte o prestazioni dell’allievo, possono essere meglio verificati con l’osservazione dell’allievo, in condizioni adatte (ciò avviene ad esempio per aspetti dell’integrazione socio-emozionale). I colloqui, da quelli completamente liberi a quelli più strutturati sono un’altra fonte di informazioni. Così è per l’analisi dei lavori fatti, delle relazioni, delle esercitazioni scritte svolte in classe da soli o in gruppo. Il commentare testi, i tempi dedicati allo svolgimento di attività progettuali, sono tutti elementi che possono costituire segni o indizi per la valutazione.

	Tuttavia occorre ricordare che il primo passo consiste sempre nell’individuare le situazioni nelle quali l’allievo ha l’opportunità di manifestare se stesso e il livello raggiunto nel processo di apprendimento. Le situazioni devono poi essere tali che lo facilitino in ciò. 

	Nel presentare gli strumenti e i metodi per raccogliere informazioni si usa distinguere tra metodi formali e metodi informali.

a)	I primi sono ispirati ai princìpi sia teorici, sia pratici della psicometria, scienza che studia le tecniche di misurazione dell’intelligenza, di rilevazione dell’apprendimento, ecc. Il punto di vista adottato è estremamente tecnologico. La formazione è un processo rivolto al cambiamento del comportamento. Gli obiettivi del programma vanno quindi formulati in termini comportamentali, cioè come modificazioni del comportamento osservabili e misurabili. La valutazione è un processo di misurazione che tende a controllare se essi sono stati raggiunti. L’accento è posto quindi sullo strumento di rilevazione che deve possedere alcune caratteristiche specifiche: il campione dei comportamenti scelti sia sufficiente per misurare il raggiungimento degli obiettivi, le prove abbiano un sufficiente grado di affidabilità (fedeltà o costanza nel rilevare le situazioni), di validità (lo strumento misura effettivamente i comportamenti intesi), discriminazione (per mettono chiaramente di distinguere tra chi ha raggiunto un certo comportamento e chi non lo ha fatto), ecc. In una parola viene accettata per quanto riguarda i problemi della misurazione, l’elaborazione teorica realizzata dalle scienze sperimentali e in particolar modo dalla fisica. E in essa due sono i punti chiave del problema: la bontà dei dati, e cioè il grado di perfezione dello strumento e il livello di accuratezza con cui è stato usato, e il loro trattamento, trattamento che vene svolto utilizzando i procedimenti della statistica descrittiva. Questo uso delle statistica è inevitabile perchè misurando uno stesso oggetto (ad esempio, una lunghezza) non si ottiene sempre lo stesso risultato. Anzi i dati si distribuiscono in una fascia più o meno ampia a seconda dello strumento, dell’oggetto, del procedimento usato e degli errori casuali che sempre ci sono. Cioè esiste sempre un certo margine di errore di cui bisogna tener conto. Da qui si deduce che non si può mai parlare di una misura in termini di certezza, bensì di probabilità. A ciascun dato o risultato va assegnato un certo grado di affidabilità, che dipende da molti fattori. E’ possibile tuttavia indicare un intervallo entro cui sicuramente cade il valore reale (nel caso della lunghezza, la lunghezza reale). E cioè un livello minimo e uno massimo tra i quali esso si colloca.
	
b)	I metodi informali sono basati sostanzialmente sull’osservazione soggettiva, sull’intuizione personale, sulle opinioni che gli insegnanti si fanno progressivamente nel corso del lavoro formativo; sono normalmente riportati su schede di valutazione. Il rischio più frequente è che tale valutazione abbia un carattere molto soggettivo e personale.

	Ambedue le forme di valutazione hanno subìto negli ultimi tempi notevoli modificazioni. Da una parte si può notare, che una valutazione rivolta a obiettivi specifici definiti fin dall’inizio e operazionalizzati può far restringere la sfera delle osservazioni in maniera esagerata, fino al punto di far ignorare aspetti che da un punto di vista educativo e didattico sono invece della massima importanza. Inoltre dal punto di vista educativo non basta saper un certo risultato, anche se espresso nella maniera più circostanziata e con un elevato grado di affidabilità, ma anche il perchè esso si è verificato. Quanto agli strumenti di rilevazione si è ancora sottolineato che la preparazione di prove, che presentino in maniera adeguata caratteristiche di validità, fedeltà e pertinenza, comporta un tempo abbastanza lungo di studio e di applicazione, di elaborazione e di revisione. Ma la necessità di prendere decisioni immediate conduce spesso alla pratica impossibilità di soddisfare a tali richieste.

	Le considerazioni fin qui fatte, hanno spinto ad una attenuazione del rigore metodologico nel processo valutativo. Pertanto nell’esperienza formativa si è cominciato ad attribuire maggiore importanza all’esperienza diretta delle persone coinvolte, considerando non solo i risultati dell’apprendimento ma anche le dinamiche dei processi in atto.

	In definitiva, da questo rapido accenno sembra emergere una linea di evoluzione convergente tra metodi oggettivi e formalizzati e metodi soggettivi ed informali. Mentre per i primi si prende coscienza della complessità dei fenomeni relativi all’apprendimento scolastico e quindi si cerca di allargare e rendere più flessibili sia le tecniche che le strategie di misurazione, nel caso dei secondi si va alla ricerca di una maggiore consistenza ed attendibilità delle testimonianze e delle informazioni. Nel campo dell’elaborazione di percorsi formativi non è possibile scindere completamente la figura del ricercatore o del rilevatore da quella dell’educatore. Ambedue le figure professionali sono necessarie. Ma la prima, che ha competenze tecniche e metodologiche da un punto di vista empirico-sperimentale, deve essere attenta al tipo di processo che si viene svolgendo, ai suoi inevitabili sviluppi tortuosi e spesso inaspettati, la seconda deve cercare una testimonianza attendibile e un appoggio valido di elementi di giudizio e di prova della correttezza e della bontà dei propri interventi. Probabilmente è più utile ai fini di tale lavoro elaborare strumenti di rilevazione e di documentazione, che raggiungano un grado intermedio di perfezione e di precisione, ma che siano presto disponibili, di facile adattamento alle sempre nuove situazioni, aperti all’integrazione con altri processi informativi. Come per ogni strumento di misura, anche in questo caso sarebbe inutile ed alla fin fine controproducente, realizzare mezzi troppo precisi o troppo sensibili per misurare fenomeni che possiamo raggiungere in maniera solo grossolana ed a ondate successive.

C)	Terza fase. Interpretazione delle informazioni raccolte
	Abbiamo visto come la raccolta delle informazioni sia successiva alla definizione del problema valutativo e alla identificazione degli obiettivi della valutazione. Questo è un presupposto della massima importanza, perchè in ogni attività sistematica non si può partire dalla pura raccolta dei dati, o dalla pure descrizione delle cose, degli oggetti o delle persone. Noi vediamo solo ciò su cui focalizziamo la nostra attenzione. 

	Nel gran caos delle informazioni emesse dall’ambiente acquista rilievo e viene notato solo ciò che corrisponde alle attese percettive. I nostri registri sensoriali vengono colpiti da tali sensazioni, ma noi selezioniamo tra di esse soltanto quelle che passano attraverso il filtro della nostra percezione, percezione che è influenzata dalla matrice cognitiva, quale si presenta in quel momento. Cioè noi cogliamo solo ciò che risulta significativo per il  nostro problema, o che almeno emozionalmente riteniamo tale. Ciò che noi vediamo è pilotato da ciò che riteniamo aver senso rispetto al problema che ci siamo posti. Abbiamo sviluppato delle attese, come rivolto delle domande implicite, cerchiamo le risposte dalla situazione, cogliamo ciò che risponde alle aspettative. Inoltre la nostra percezione può essere influenzata da fattori di natura emotiva e a carattere emozionale. 

	Ecco perchè occorre cercare un procedimento che ci garantisca da visioni unilaterali, parziali, viziate da fattori emozionali. Oltre a ciò esiste il pericolo di dare delle interpretazioni o spiegazioni delle cose fatte o dette ai formandi non in base a ciò che esse significano per loro, ma solo in base ai nostri criteri di riferimento. Nell’andare oltre la pura informazione esiste il pericolo di prendere delle cantonate o semplicemente di veder le cose in modo distorto o prevenuto. E’ importante sottolineare l’importanza del diverso atteggiamento tra chi seleziona e chi insegna realmente. Il primo vuole verificare se ci sono le condizioni per accettare come positiva la prestazione o la dimostrazione di competenza del candidato. I criteri di selezione sono predeterminati. 

	L’insegnante vuole controllare quanto efficace è stato il processo di apprendimento e come può migliorarlo. Il primo interpreta le cose sotto il profilo di “questi allievi per questo corso”, il secondo sotto l’aspetto “questo corso per questi allievi”. E’ necessario tenere in considerazione che il problema della selezione non riguarda l’intera prestazione degli allievi, ma alcuni tratti che vengono considerati significativi e rappresentativi di questa (tale processo corrisponde al “campionamento” statistico). Lo stesso tipo di “campionamento” viene effettuato anche nel caso di domande di controllo, prove scritte, esami orali ed altro. Ecco allora che nella fase interpretativa dobbiamo tener conto se di fatto le informazioni sono sufficienti e valide per emettere un giudizio complessivo.
	
D)	Quarta fase. Elaborazione del giudizio e sua formalizzazione
		Il giudizio è il cuore della valutazione, esso va elaborato tenendo conto di opportuni parametri di riferimento e a seconda del tipo di prospettiva adottata: rispetto alla norma, rispetto al criterio, rispetto al soggetto. La prima prospettiva risponde al problema: quanto è valida la prestazione in confronto ai risultati degli allievi della stessa classe o della stessa età? La seconda: quanto è riuscita la prestazione in riferimento ai criteri stabiliti dagli obiettivi didattici operazionalizzati (livelli minimi accettabili dalle prestazioni)? La terza: qual è stato il progresso rispetto alle condizioni di partenza, alle condizioni fisiche, psicologiche e sociali, alla capacità e ai ritmi di apprendimento?

1)	Il concetto di valutazione rispetto a una norma va chiarito ulteriormente poichè soprattutto da noi è poco diffusa l’abitudine di elaborare statisticamente i risultati e di utilizzare prove oggettive standardizzate. Quando si applica un test attitudinale, una prova oggettiva, un qualsiasi strumento di misurazione delle conoscenze o delle abilità se questi strumenti sono stati ben preparati e appositamente somministrati i risultati tendono a distribuirsi secondo quella che è stata chiamata la curva normale. Questo procedimento è sostanzialmente basato sul confronto degli allievi tra di loro. Si tratta di ordinarli secondo alcune grosse categorie in base quanto sanno o sanno fare gli uni rispetto agli altri. E’ un modo di vedere le cose sostanzialmente competitivo, che può essere esasperato se vengono fatte graduatorie complete dal primo all’ultimo della classe, ma che è implicito anche se ci si limita a tre categorie: quelli che hanno raggiunto una formazione insufficiente, quelli che invece hanno raggiunto la sufficienza ed infine quelli che hanno superato la sufficienza. Il principio è che in base ai risultati si determina una forma di confronto, spesso la media dei risultati, e, quindi si classificano gli allievi in base a quella norma.
	
2)	Nella valutazione riferita a criterio invece di operare dei confronti orizzontali, tra allievi, si fanno dei confronti verticali, cioè verso gli obiettivi. Se questi ultimo sono stati convenientemente formulati, i giudizi possono essere assai precisi. La domanda: ha l’allievo raggiunto l’obiettivo? avrà sempre una risposta. Naturalmente questo tipo di confronto accentua l’aspetto individualistico della valutazione; ciascuno è confrontato con gli obiettivi in base alle sue prestazioni e senza tener conto di quanto accade agli altri. Tuttavia si può sviluppare un atteggiamento più collaborativo se ci si prefigge una meta comune; cioè di gruppo. 
	
3)	Tuttavia è possibile elaborare confronti anche con l’allievo stesso, indipendentemente dai compagni e dai criteri stabiliti con gli obiettivi. E’ più un tener conto del livello di conoscenze e di abilità precedente, dei ritmi e stili di apprendimento personali, dei condizionamenti fisici, psichici e sociali, ecc. E’ quanto spesso viene detto dagli insegnanti «ha fatto tutto quello che ha potuto». Questo giudizio può essere poi allargato, vedendo a che punto si trova rispetto ai compagni o rispetto agli obiettivi. Ma può anche rimanere così e trovare la sua ragione d’essere in se stesso. Naturalmente è sottintesa una direzione di marcia, la determinazione di obiettivi almeno almeno nelle grandi linee.

	Tornando al concetto di valutazione in generale, essa consiste nell’elaborazione di un giudizio, cioè in un’attività intellettuale, che può essere influenzata da aspetti affettivi, e quindi è per sua natura soggettiva. E i fattori di questa soggettività entrano in gioco a vari livelli: nella fase iniziale quando si concettualizza il problema valutativo e si sceglie il modello o paradigma di riferimento fondamentale; nella fase euristica quando si scelgono gli strumento e i metodi per raccogliere le informazioni adatte alla risoluzione del problema valutativo, nella fase interpretativa, quando si va oltre il dato per cercarne le spiegazioni.

	La valutazione è quindi in sè un processo soggettivo. Ma il giudizio emesso può risultare più o meno attendibile, più o meno degno di fiducia, più o meno contestabile, a secondo di come si sono svolte le tappe precedentemente ricordate. Per questo sarebbe sempre utile accompagnare il giudizio da un indice di affidabilità. E cioè assegnare a ogni affermazione concernente la prestazione di un allievo un grado di probabilità del valore di verità di tale affermazione. Si dice spesso che è umano sbagliare, ma esprimere il margine di errore entro cui ci si muove è ancora più umano.

E)	Ultima fase. La comunicazione della valutazione
	Visti i risvolti particolarmente delicati che tale fase assume sia per i formandi che per la ricaduta sull’organizzazione, consideriamo utile trattarla in maniera più dettagliata.