LA COMUNICAZIONE DELLA VALUTAZIONE

	Tradizionalmente il giudizio sui singoli interventi formativi ed il conseguente apprendimento era espresso attraverso punteggi a cui poi venivano date motivazioni sia agli allievi che ai committenti la formazione.

	Oggi è più comune l’impiego di schede di valutazione, anche se si è lungamente discusso su come utilizzarle e compilarle.

	In tali schede che permettono la comunicazione della valutazione, permane tuttavia un’ambiguità tra la stesura dei giudizi per fini informativi e la stesura dei giudizi per agire o intervenire sul formando, sulla metodologia, sui contenuti, sull’intera progettazione formativa.

	La tendenza che sembra emergere è quella di giungere in definitiva a una certa mappa o elenco di abilità e conoscenze conquistate dall’allievo. Ciò significa che per ogni obiettivo, e soprattutto per quelli più importanti, a cui abbiamo dato più peso, si deve poter dire se è stato raggiunto o meno. E se ciò non è avvenuto perchè e che cosa si può  e si deve fare per rimediare. Il lavoro diventa così abbastanza faticoso e va trovato un modo per sintetizzare le cose più rapido e di più immediata lettura, sufficientemente dettagliato e comprendente termini descrittivi, abbastanza chiari nel significato loro attribuito. Questi obiettivi non dovrebbero essere cambiati troppo in fretta per poter avere una idea delle linee di tendenza dell’apprendimento degli allievi.

	Come accennato in precedenza, il compito più importante concerne l’utilizzazione dei giudizi e dei profili per organizzare in maniera più valida tutto il processo di apprendimento.

	A questo proposito sono state avanzate alcune proposte abbastanza precise. Sono quelle avanzate dal cosiddetto metodo dell’apprendimento per la padronanza (mastery learning). In questo metodo oltre a porre con chiarezza la necessità di spezzare il processo di apprendimento in unità didattiche di lunghezza più ristretta, quelle che noi abbiamo chiamato esperienze di apprendimento, vengono date indicazioni su come procedere nella loro utilizzazione in aula. I punti più rilevanti sono i seguenti.

a)	Le condizioni cognitive e affettive di entrata sono della massima importanza se si vuole raggiungere una effettiva competenza finale: La formazione precedente incide in maniera determinante quando sono in gioco conoscenze e abilità che sono prerequisiti per l’apprendimento. Anche se gli aspetti affettivi hanno un ruolo importante. Se l’allievo ha acquistato la percezione di una propria inadeguatezza a superare un certo ostacolo o a sviluppare un certo tipo di apprendimento, occorre superare questo handicap, se no il processo viene bloccato. Chi si sente inadeguato a un apprendimento significativo in un campo specifico o in un settore particolare, tenderà inevitabilmente ad apprendere in modo meccanico e la padronanza degli obiettivi dell’unità didattica non sarà certo raggiunta.
	
b)	Occorre dare a ciascuno il tempo necessario per sviluppare una esperienza di apprendimento. I ritmi di apprendimento sono differenti e variano da individuo a individuo. La prassi formativa tende a cadenzare il passo su un ritmo considerato conveniente e uguale per tutti, ma spesso esso non si adatta a nessuno. Di qui la necessità di articolare il lavoro in gruppi a seconda dei ritmi d’apprendimento. Anche per quel che riguarda lo stile di apprendimento. Anche per quel che riguarda lo stile di apprendimento la varietà è notevole. Alcuni lavorano meglio individualmente, altri in gruppo, alcuno sono stimolati validamente da materiali audiovisivi, altri da materiali manipolativi, altri riescono a leggere in maniera produttiva. E così via. Occorre, evidentemente nei limiti del possibile, adattare il processo ai ritmi e gli stili individuali di apprendimento.
	
c)	La valutazione deve trasformarsi da comparativa, a valutazione riferita a criteri, cioè rivolta al raggiungimento di specifici obiettivi didattici operazionalizzati. Inoltre essa deve essere formativa. Con questo termine spesso si intende la valutazione in quanto tende alla costruzione e validazione di materiali e unità didattici, ma in questo caso essa assume più il significato di valutazione che avviene nel contesto dell’apprendimento e che cerca di renderlo possibile e di sostenerlo fino in fondo. Essa quindi deve essere presente in maniera continuativa e pertinente. Questo non significa, anche se spesso nella pratica si sono usate impostazioni eccessivamente tecnologiche, un moltiplicare le prove oggettive o l’uso di test cosiddetti formativi. Basta utilizzare strumento formali e informali in maniera ragionevole e sistematica. Ad esempio, una scheda di lavoro individuale potrà dare indicazioni sufficienti sullo stato di avanzamento dei lavori. Al termine dell’unità didattica si sommeranno sia le osservazioni eccezionali, sia i lavori degli allievi, sia i risultati di prove oggettive per decidere se e come continuare. Se cioè passare a un’altra unità didattica o provvedere a un recupero mediante un percorso didattico alternativo. Questo può essere fatto con la collaborazione di coloro che hanno già raggiunto gli obiettivi.
	
1)	Dopo aver discusso dei parametri di elaborazione e formalizzazione del giudizio, è utile prendere in considerazione i ruoli coinvolti nel processo di valutazione e il possibile impiego dei risultati.
	
2)	I formatori, in quanto spesso progettisti e responsabili degli interventi formativi, sono interessati a valutare i risultati della formazione sia come possibile fonte di conferma del proprio operato, e quindi delle proprie capacità professionali; sia, soprattutto, come strumento normative per le successive modifiche ai programmi stessi oppure per l’adattamento dei programmi a situazioni o contesti diversi. La valutazione, dal punto di vista degli operatori della funzione formazione, è anche uno strumento di legittimazione della propria funzione nei confronti delle altre unità specialistiche della funzione personale, nonchè nei confronti dei vertici direzionali dell’impresa.
	
	I docenti, sono maggiormente interessati a valutare la situazione didattica realizzata, sia per ragioni di incentivazione professionale, sia per ottenere indicazioni utili alla realizzazione di miglioramenti nel materiale didattico, nella strutturazione del tempo, nelle tecniche di gestione dell’aula, ecc.
	
	La posizione dei partecipanti rispetto alla valutazione è più articolata: essi sono contemporaneamente soggetti primari di valutazione, nel senso di essere i fornitori di molte delle informazioni critiche per la valutazione; è oggetto della valutazione stessa, non in senso individuale, quanto piuttosto come gruppo. Le loro attese in merito all’esperienza didattica in sè, alle possibilità di apprendimento e sviluppo personale, alla applicabilità dei contenuti appresi sul lavoro, influenzano considerevolmente i giudizi valutativi finali. La valutazione poi, per il semplice fatto di essere effettuata, può funzionare comunque da rinforzo all’apprendimento; ciò accade perchè i meccanismi di valutazione funzionano come strumenti di controllo istantaneo dell’apprendimento (test, esercitazioni) e quindi, indirettamente, come incentivi all’apprendimento stesso. Quando il partecipante ritorna nell’ambiente lavorativo di provenienza assume importanza soprattutto l’interesse del suo superiore gerarchico nelle potenziali modificazioni dei risultati operativi dovute alla formazione: il punto di vista del “capo” è solitamente caratterizzato da una marcata attenzione al rapporto tra costi (tempo dedicato all’attività formativa) e benefici (immediati incrementi di efficienza), il tutto in un orizzonte temporale di breve o brevissimo periodo.
	
	La committenza è interessata a conoscere i risultati economici ed organizzativi indotti dalle attività di formazione, sia per orientarne i contenuti sia per allocarvi le risorse; si tratta in pratica di disporre di indici di riferimento per dimensionare i costi di formazione, costi che rimangono comunque di natura discrezionale poichè gli effetti economici sono sempre congetturati in fase di pianificazione.
	
	I responsabili del personale sono interessati alla valutazione della coerenza degli interventi formativi con le politiche e gli indirizzi di gestione delle risorse con gli altri sistemi gestionali riguardanti il personale e con programmi di sviluppo professionale ed organizzativo ad ampio respiro, in un orizzonte temporale di medio-lungo periodo.
	
	L’utilizzo dei risultati è possibile ed è ottimale quando si parte all’inizio del processo di valutazione col determinare gli scopi della valutazione stessa e quindi le modalità di utilizzo dei dati rilevati; l’ultimo passo da compiere è invece la decisione sul come utilizzare i dati, essenzialmente dal punto di vista della pubblicità dei risultati e della loro diffusione all’interno dell’organizzazione. A questo proposito si pongono alcuni problemi in merito alla legittimità dell’uso dei risultati della valutazione per alimentare azioni che potrebbero, anche soltanto indirettamente, provocare conseguenze per i singoli soggetti; si è già detto in precedenza che la valutazione ha come oggetto gli interventi formativi e non le persone: sarebbe tuttavia illusorio pensare che l’utilizzo dei risultati, qualora essi vengano assunti come base per le decisioni successive, non abbia conseguenze anche sui singoli attori del processo. Addirittura, se la presentazione dei risultati avviene in modo tale da favorire la presa delle decisioni, ossia - ad esempio - proponendo una interpretazione dei risultati stessi, il potenziale di influenza sulle condizioni di alcuni soggetti per il futuro si accresce considerevolmente.

	

L’utilizzazione dei risultati da parte degli attori del processo di formazione
	Vediamo ora il problema dell’utilizzo dei risultati dal punto di vista dei vari attori-chiave del processo di formazione.
	
	Per i formatori, l’utilità principale della valutazione, e quindi dei suoi risultati, risiede nella possibilità di verifica e di aggiornamento continuo delle metodologie e dei criteri di gestione delle attività formative nell’organizzazione; in buona misura i risultati della valutazione costituiscono anche uno strumento di autocontrollo ed autoanalisi del formatore in relazione alle proprie capacità professionali ed al proprio modo di interpretare il ruolo della formazione nell’impresa. Se l’attività di valutazione consente al formatore di chiarire in anticipo, rispetto ai vari livelli di committenza, le possibilità reali degli interventi di formazione, i risultati gli consentono di delimitare con precisione le proprie responsabilità di fronte alle attese delle controparti; e quindi di rinegoziare su basi concrete i successivi interventi.

Per i partecipanti, gli esiti della valutazione sono un termine di paragone con le proprie percezioni individuali sull’utilità dell’intervento formativo e sulle reali capacità della formazione di contribuire al proprio sviluppo professionale; se il partecipante, come normalmente accade, si dimostra sensibile agli obiettivi operativi che l’organizzazione si propone di raggiungere mediante la formazione, i risultati della valutazione possono rivelare con maggior chiarezza i fattori in gioco nella situazione di lavoro del partecipante e le possibilità di impiego dei contenuti appresi.
	
Per i docenti o consulenti, l’utilità dei risultati della valutazione non è univoca: dipende — in sintesi — dal ruolo che essi hanno svolto all’interno del processo di formazione, ovvero alla fasi alle quali hanno portato i loro contributo; in generale si può dire che la valutazione offre ai professionisti esterni all’impresa una possibilità di verifica dei propri schemi concettuali e dei propri strumenti professionali di intervento nelle realtà organizzative: anche per costoro, infatti, i risultati della valutazione vanno ad alimentare una base informativa e di esperienza che può venire utilizzata per attività successive.
	
Per i responsabili gerarchici dei partecipanti gli esiti del processo valutativo rappresentano un aiuto essenziale per mettere a fuoco ed adattare le attesi nei confronti delle prestazioni dei subordinati: anche qui la conoscenza dei fattori in gioco nel quadro organizzativo più ampio rispetto alla loro area di responsabilità può contribuire ad una corretta definizione delle potenzialità dello strumento formativo e, di conseguenza, ad un rapporto più franco con i propri collaboratori (specialmente in sede di valutazione della performance e formulazione degli obiettivi operativi), nonchè ad un utilizzo futuro sempre più mirato ed efficace dello strumento formativo, in chiave di sviluppo delle risorse umane ad essi affidate.
	
Per la committenza, rappresentata dagli organi di direzione generale e dai vertici della funzione del personale, gli esiti del processo di valutazione assumono soprattutto il valore di strumento essenziale per il controllo delle attività formative e per le decisioni sulle politiche di gestione delle risorse umane. E’ a questo livello che la valutazione assume una potenziale rilevanza strategica in rapporto agli orientamenti di fondo nella condotta dell’impresa.