LA COMUNICAZIONE ASCENDENTE E DISCENDENTE

	Nella comunicazione educativa possiamo distinguere due metodi diversi: il metodo ascendente e quello discendente.

Il metodo ascendente

	Il primo metodo vuole giungere ad una descrizione la più fedele possibile della situazione educativa della popolazione interessata all’azione formativa. Questa descrizione può essere fatta secondo vari livelli di profondità e di validità. Tuttavia essa deve tendere a evidenziare i caratteri peculiari propri di tre grandi aree di indagine: l’area socio-antropologica, l’area concernente la struttura e il funzionamento della struttura formativa, l’area personale dei singoli allievi.

	Molto spesso capita che il singolo docente, o anche un gruppo consistente di docenti, non appartenga alla comunità locale sia per origini, sia per identificazione culturale. E’ chiara in questo caso la necessità di una buona comprensione del tessuto umano e culturale dell’ambiente in cui si deve operare. Tuttavia, anche nel caso in cui ci si possa ritenere bene innestati in questo tessuto, occorre una descrizione e una interpretazione riflessa, che ne facciano emergere condizionamenti negativi e positività, evoluzioni storiche e linee di tendenza attuali, tensioni e ritardi, carenze e valori. Basti qui accennare alla profonda differenza esistente tra il contesto di vita e di dialogo umano presente in un grosso paese arroccato sulle montagne della provincia di Enna e l’aggregato instabile e spesso privo di reale comunicazione di una borgata della periferia romana.

	A questo fine è possibile ricorrere a strumenti di rilevazione di vario tipo: questionari, interviste, raccolta di documenti storici e di dati socio-economici. Ma va ricordato che nulla potrà sostituire l’osservazione attenta delle condizioni di vita e di lavoro e il dialogo persistente con le persone giovani e adulte. E’ questa partecipazione che permette alla lunga di individuare elementi di riferimento utili e pertinenti per la scelta dell’orizzonte educativo. A una condizione: che contemporaneamente venga sviluppata una buona concettualizzazione dei principali caratteri della realtà culturale locale e una identificazione circostanziata dei fondamentali problemi culturali, sociali, economici e professionali ivi esistenti. E’ questo nell’ambito del quadro più generale dei problemi regionali e nazionali.

	Naturalmente tutto questo non significa che l’insegnante debba sostituirsi all’opera di esperti sociologi e di antropologi culturali, ma dal momento che la loro opera è pressochè assente, egli li sostituisce per quanto può e nei limiti consentiti dalla sua competenza per delineare un panorama il più possibile adeguato del riferimento entro cui deve svolgere la propria azione educativa.

	L’importanza della conoscenza di questo panorama potrà essere colta più fortemente ove si tenga conto della necessità di non creare fratture fra la struttura formativa e l’ambiente di vita familiare e sociale. Si ha il compito di aprire a nuovi orizzonti, a nuovi valori, a nuove aspirazioni e prospettive sociali e professionali, a nuove competenze e interessi, tuttavia non si deve far questo in contrasto con quanto viene assunto con continuità dalla comunità umana di appartenenza, bensì si deve tenerne conto e valorizzare quanto può essere oggetto di ulteriore approfondimento o di riflessione critica. La estraneità del linguaggio, delle categorie concettuali, del modo di porsi in relazione e di quello usato nell’interpretare fatti e situazioni, può alla lunga creare distanza, disinteresse e rifiuto. 

	Quanto alla struttura e al funzionamento delle risorse educative e culturali locali va fatta sia la rilevazione dei mezzi, delle organizzazioni, delle iniziative, dei servizi esistenti nel territorio, sia una autoanalisi del sistema educativo e valutativo. Le carenze di validità educativa implicano la diretta responsabilità di chi opera nella formazione. L’influenza di determinati sistemi di relazioni anche istituzionali, il modo attraverso il quale è mantenuta la disciplina, il frequente cambiamento dei docenti, l’esistenza di interferenze con il proprio lavoro o con il proprio ruolo, sono tutti fattori che possono generare effetti negativi a breve e a lungo termine.

	Infine vanno individuate le condizioni di entrata degli allievi. Si tratta di un processo di valutazione che mira a evidenziare le caratteristiche peculiari di ciascuno e dei vari gruppi: caratteristiche professionali, intellettuali e di comportamento. Non si tratta, anche in questo caso, di sostituirsi agli psicologi per fare diagnosi o profili attitudinali, quanto di cogliere alcuni elementi essenziali relativi allo sviluppo e al livello di apprendimento. 

	Anche in questo caso esistono strumenti di rilevazione già elaborati, ma va sottolineato che il fatto che per giungere a una diagnosi funzionale si può usare una gamma assai vasta di metodi, dalla semplice conversazione spontanea tra insegnanti e allievi, a colloqui più strutturati e finalizzati, all’uso di questionari, tests e prove oggettive. Tutto quanto può fornire indicazioni è degno di essere usato. Giova ricordare che non si tratta di fare classificazioni o di etichettare gli allievi, ma di descrivere quanto più accuratamente si può la situazione di partenza di ciascuno proprio dal punto di visto educativo.

	Queste descrizioni vanno quindi collegate e interpretate. Da questo lavoro, da svolgere il più possibile insieme ai colleghi e, quando è possibile, con l’équipe formativa, deriverà un quadro dei bisogni di natura formativa del gruppo e dei singoli e si potrà procedere ad una loro gerarchizzazione in base a criteri di urgenza e di importanza. 

	Ma il risultato di questo esame ci fornirà anche indicazioni preziose sul punto in cui si trovano i nostri allievi, sulle loro condizioni effettive per poterci quindi inserire con la nostra attività educativa e didattica là dove essi sono. 

	A questo proposito è utile riferire le conclusioni a cui è giunto B. S. Bloom in una recente ricerca. Un’attenta analisi delle ricerche finora realizzate sull’apprendimento scolastico evidenzia, secondo Bloom, il fatto che una buona formazione dipende da tre fondamentali fattori o settori di influenza: le caratteristiche d’entrata di tipo cognitivo, quelle di tipo affettivo e la qualità dell’istruzione.

	Il primo fattore è quello cruciale. Secondo Bloom la sua influenza copre circa il 10 per cento delle cause di successo o insuccesso formativo. Ciascun allievo infatti intraprende una nuova e esperienza di apprendimento portandosi dietro tutta una storia di sviluppo e di successivi apprendimenti. Solo tenendo conto di questa storia e del grado di crescita effettivamente raggiunto, la successiva attività formativa può dare frutto. Ogni nuovo compito deve essere commisurato e agganciato a quelli che si è già in grado di esplicare.

	Il secondo fattore copre grosso modo il 25 per cento delle responsabilità. Si tratta delle caratteristiche personali, responsabili dello stato di motivazione che lo studente possiede in relazione alle esperienze didattiche da sviluppare. Interessi, atteggiamenti e il concetto di sé che ciascuno ha già sviluppato, convergono per determinare l’apertura o chiusura al lavoro di apprendimento. La disponibilità e il desiderio di apprendere si connettono alla fiducia nelle proprie capacità per mettere in moto le energie necessarie e le risorse disponibili per superare le difficoltà e gli ostacoli.

	Questi primi due fattori interagiscono fra di loro e, insieme, sono responsabili del 60 per cento del successo o insuccesso formativo. Il terzo fattore copre il restante 40 per cento. Si tratta della qualità dell’istruzione. Di essa abbiamo trattato nel modulo 6 relativo alla valutazione formativa.

Il metodo discendente

	Il primo metodo partiva da un’accurata descrizione e da una adeguata interpretazione delle condizioni di entrata degli allievi, descrizione e interpretazione che centravano su informazioni rilevanti per l’azione educativa, ma sempre in riferimento al ruolo proprio dell’agenzia formativa. E qui, come si vede, si inseriscono immediatamente considerazioni di tipo teoretico, relative cioè alla stessa funzione della formazione nella società e alla sua integrazione con le altre realtà e  agenzie educative sia specifiche (come la famiglia e l’ambiente di vita, ecc.) sia generali (come i mezzi di comunicazione di massa, gli accadimenti umani, ecc.).

	Il secondo metodo rovescia la prospettiva del primo e si appoggia, come base di partenza, su un approccio di natura ideale; come dovrebbe essere l’allievo per poter affermare che la formazione ha adempiuto validamente e correttamente il suo compito educativo.

	Spesso nel processo formativo si tende ad attribuire maggior importanza all’aspetto cognitivo, ed a un considerare il formando come una unità dinamica in cui aspetti cognitivi, culturali, affettivi, sociali e professionali si integrano.

	Se ci limitiamo a descrizioni che non si riferiscono a contenuti precisi dell’apprendimento, e quindi direttamente  connessi alle discipline di studio, esistono almeno tre tipi di approcci che consentono di elaborare un quadro di riferimento reale.

	Il primo approccio utilizza i contributi della psicologia cognitiva. Il secondo trae il suo modello dalla psicologia della personalità. Il terzo elabora la suo visione ideale a partire da considerazioni di ordine filosofico, o anche teologico.

	Come esempio del primo approccio si possono citare i tentativi realizzati recentemente di utilizzare il modello dell’intelligenza tracciato da J. P. Guilford a conclusione di consistenti indagini di tipo sperimentale (secondo il procedimento dell’analisi fattoriale). Egli fornisce una descrizione della struttura dell’intelletto che evidenzia i fattori che intervengono nei processi di tipo cognitivo. Qui basti ricordare due concetti introdotti da Guilford e che oggi sono abbastanza diffusi: quello di pensiero convergente e quello di pensiero divergente. Il primo processo, come ben dice la sua denominazione, tende a produrre un risultato statico e chiaramente predeterminato dal compito e dagli elementi informativi che vengono dati. Il secondo invece si presenta più aperto a soluzioni e prodotti diversi, cosicchè dovranno essere messi in moto alcuni fattori dell’intelligenza, che hanno un ruolo più creativo, come la flessibilità intellettuale (capacità di cambiare il punto di vista o il procedimento adottato), la fluidità (capacità di produrre più di un risultato), l’originalità (capacità di produrre nuove conclusioni e soluzioni), ecc.

	C. Pontecorvo così semplifica quattro tipi di operazioni che possono derivare dal nodello di Guilford e che vengono applicate a contenuti specifici di apprendimento:

TIPO DI OPERAZIONI	ATTIVITA’ DIDATTICHE CORRISPONDENTI	
Conoscenza-memoria	Fare un quadro storico della scoperta dell’America da parte di Colombo	
Pensiero convergente	Spiegare gli effetti della scoperta dell’America sulla vita economica europea	
Pensiero divergente	Illustrare che cosa sarebbe successo se colombo avesse scoperto la via delle Indie invece dell’America	
Valutazione	Esporre le due conseguenze più importanti che ha (secondo voi) prodotto la scoperta di Colombo sulla cultura del tempo	

	Tuttavia occorre ricordare che il modello non è stato concepito direttamente in funzione del processo educativo, bensì in sede di ricerche sulla natura dell’intelligenza generale e che quindi va utilizzato nel campo educativo con tutte le cautele e le mediazioni necessarie.

	Per superare la pura elencazione, anche se ben coordinata, dei possibili sbocchi educativi, occorre in sede di programmazione educativa far emergere in questi quadri ideali un ordine di priorità o di urgenza. Gli obiettivi educativi vanno gerarchizzati e collegati con un grado di importanza. Questo lavoro può essere fatto sia utilizzando categorie di tipo filosofico, o anche teologico, sia categorie di tipo ideologico (intese nel senso negativo di prima, come legittimazioni della propria esperienza e della propria azione). E qui entriamo nel discorso che ci riporta a modelli elaborati a partire da considerazioni di ordine più filosofico e teologico, e cioè tenendo conto non tanto del funzionamento dell’intelligenza e della strutturazione conveniente della personalità, quanto di quadri di valori che si riferiscono alla concezione stessa dell’uomo e della società.

	E’ questo quadro gerarchizzato che costituisce esplicitamente o implicitamente l’orizzonte educativo reale. Ed è qui che si vengono a scontrare le diverse concezioni dell’uomo e della società, le diverse ideologie (intese anche in senso positivo), le diverse fedi e credenze. Inutile addentrarsi nel merito di come giungere a decisioni collegiali e democratiche all’interno di una struttura formativa, che vuole conservare il suo carattere pluralistico.