L’ORGANIZZAZIONE DEL PROCESSO COGNITIVO

La matrice cognitiva dello studente

	Ciascun allievo all’inizio di una qualsiasi esperienza di apprendimento possiede a un certo grado di evoluzione e di produttività una struttura conoscitiva o matrice cognitiva. Si tratta dell’insieme delle rappresentazioni interne, dei concetti, dei principi, delle regole, dei procedimenti e capacità intellettuali alte che dei sempre connessi atteggiamenti e stati emotivi, consci o inconsci, che formano come una rete più o meno sviluppata sia nel senso dell’astrazione che della generalizzazione. Tutto questo insieme di elementi conoscitivi, di capacità ed atteggiamenti forma una o più strutture dotate di una certa stabilità, dovuta a ragioni di coerenza e buone relazioni interne, oppure a validità esterna, come capacità di interpretare l’ambiente e di guidare all’azione in su di esso.

	Usiamo il termine matrice perché questo sistema è soggetto ad evoluzioni, non tutte le relazioni significative sono sempre presenti, spesso si hanno separazioni e settorializzazioni. All’inizio infatti si può trattare soltanto di semplici associazioni, di aggregati, di esperienze interiorizzate slegate tra di loro. Anche in seguito questo insieme appare spesso parcellizzato in maniera scollegata, dando luogo a costellazione più che a reti concettuali complete.

	All’interno di questa matrice esistono quindi concetti, principi, ecc., ciascuno ad un suo grado di significatività. Con tale termine si indica il sistema di relazioni che ogni elemento della matrice cognitiva ha con attributi, proprietà, funzioni, correlazioni contestuali, stati affettivi, forme verbali, codici rappresentativi, ecc., cioè il sistema referenziale collegato con ciascun elemento della matrice cognitiva. Il grado di significatività risulta determinato dalla estensione e dalla rilevanza delle reti di relazione referenziali che è presente all’interno del soggetto.

	La strutturazione di questo materiale può essere considerata in sé, cioè vedendone la coerenza interna e l’applicazione esterna, ma può essere visto anche in riferimento alla matrice cognitiva dello studente. se cioè quest’ultimo possiede in qualche modo le idee o le capacità che devono fare da perno di ancoraggio a quanto viene proposto per l’apprendimento. Se ciò avviene, il materiale di apprendimento non solo è logicamente significativo ma che potenzialmente significativo.

	L’apprendimento consiste quindi, da questo punto di vista, nell’incorporazione del contenuto da apprendere nella propria struttura conoscitiva sotto l’influenza dell’insegnante. D. P. Ausubel ha proposto uno schema che illustra le varie configurazioni che può assumere una esperienza di apprendimento.

	In questo schema vengono distinte due fondamentali dimensioni relative ai processi di apprendimento scolastico. La prima riguarda il modo secondo il quale la nuova conoscenza, o la nuova  abilità, viene incorporata nell’insieme dei fatti, dei concetti e delle generalizzazioni già interiorizzati ed organizzati dall’alunno. Ai due estremi di questa dimensione stanno un apprendimento meccanico e uno significativo. La seconda concerne l’itinerario attraverso il quale le nuove conoscenze e abilità vengono acquisite. Ai due estremi di questa dimensione stanno l’apprendimento meccanico e uno significativo. La seconda concerne l’itinerario attraverso il quale le nuove conoscenze e abilità vengono acquisite. Ai due estremi di questa dimensione stanno l’apprendimento per scoperta e quello per ricezione.

Apprendimento
significativo

Apprendimento						Apprendimento 
		 per ricezione						  per scoperta

Apprendimento
meccanico

	a) Un apprendimento meccanico è caratterizzato dal fatto che il nuovo elemento di conoscenza viene acquisito in maniera isolata, senza connessioni o legami con quanto già si conosce. A causa di questa mancanza di relazioni tra il nuovo apporto e la struttura conoscitiva già sviluppata, la sola maniera praticabile per poterlo ritenere nella memoria consiste nella ripetizione meccanica e stereotipata. Non si ha alcuna trasformazione né dell’apporto conoscitivo esterno, né della struttura conoscitiva interna. Possiamo aggiungere che, rimanendo la nuova conoscenza isolata nell’insieme dei concetti posseduti, essa risulta difficilmente reperibile e utilizzabile.

	b) L’apprendimento significativo, invece, è caratterizzato dal fatto che il nuovo materiale da apprendere può collegarsi, e viene di fatto collegato, con gli altri concetti e le altre capacità già posseduti e quindi incorporato non in maniera isolata, ma in forma ben connessa con la struttura conoscitiva precedente. Sia questa che il nuovo apporto vengono più o meno trasformati. La rete di relazioni che così costituisce rende facile sia il ricordo che l’utilizzazione della nuova conoscenza.

	c) L’apprendimento per scoperta mette invece l’accento sull’itinerario di apprendimento e più precisamente sul suo carattere di processo indipendente e sul fatto che la conquista della verità di una proposizione avviene per conquista autonoma. Non si tratta, nella normalità dei casi, di scoprire qualcosa per primi, cioè in senso assoluto, bensì in senso relativo e cioè come se si fosse i primi a farlo. Ciò significa che la soluzione del problema o la dimostrazione della verità di una affermazione non ci sono state comunicate da nessuno. Va però precisato che una autentica scoperta, anche in senso relativo, richiede non solo la enunciazione di un’ipotesi attendibile, ma anche l’effettiva verifica del suo valore di verità. Qui si dovrebbe aprire una serie di considerazioni di natura epistemologica, ma il discorso ci porterebbe lontano.

	d) L’apprendimento per ricezione viene di conseguenza identificato in ragione della mancanza di autonomia nella conquista di un concetto, di un procedimento risolutivo, della verità o meno di una proposizione. Tutto questo infatti deriva dalla trasmissione culturale, o comunicazione diretta.

	Queste due dimensioni dell’apprendimento non danno luogo a poli contrapposto, né si escludono a vicenda. Si passa infatti per gradi da un apprendimento più significativo a uno meno significativo, e quindi più meccanico. Si ha cioè una gamma continua intermedia di differenti tipi di apprendimento. Così è per l’apprendimento per scoperta e per ricezione.

	Se ora osserviamo il diagramma precedente, possiamo identificare quattro quadranti. In ogni punto di essi è possibile collocare un’esperienza di apprendimento. A seconda dell’età e dello stato di preparazione sia conoscitivo che motivazionale dell’alunno andrà poi opportunamente organizzato il processo didattico. Ma è bene ricordare che è possibile giungere ad un apprendimento significativo anche per ricezione, cioè attraverso la comunicazione diretta di una conoscenza o di una informazione. Un apprendimento significativo non comporta necessariamente un apprendimento per scoperta e cioè un apprendimento totalmente autonomo.

	La scelta del metodo dipende, quindi, come già accennato, dalle condizioni interne del soggetto, dal tempo disponibile, dalle condizioni esterne dell’ambiente scolastico, dal contenuto stesso dell’apprendimento e da un fattore non secondario. Gli obiettivi educativi che attraverso questa esperienza di apprendimento vogliamo raggiungere. Le potenzialità educative dell’attività didattica possono essere  infatti attualizzate in una  o un’altra direzione a seconda dell’equilibrio raggiunto tra le due dimensioni fondamentali dell’apprendimento, del punto cioè in cui noi ci collochiamo all'interno di uno dei quadranti del diagramma.

	Ma se vogliamo promuovere un apprendimento significativo, e questo è senz’altro necessario per molte attività didattiche che puntano su uno sviluppo e su conquiste di tipo cognitivo, occorre che il nuovo contenuto venga  incorporato in maniera valida nella struttura conoscitiva degli allievi, e per giungere a ciò occorre rispettare alcune condizioni.

a) Ciò che si deve apprendere sia potenzialmente significativo, cioè abbia caratteristiche tali da poter essere acquisito all’interno dell’insieme delle conoscenze, abilità, atteggiamenti di un allievo, che abbia raggiunto un dato grado di sviluppo. Ad esempio certe dimostrazioni matematiche, certe abilità di calcolo frazionario, certe conoscenze di tipo storico, certi concetti di natura scientifica possono risultare già in se stessi refrattari per alunni dell’età o del grado di maturazione dei nostri, o per la loro complessità  o per la maniera con la quale sono rappresentanti simbolicamente.

b) L’allievo possieda già delle idee o concetti fondamentali che devono fare da perno per la realizzazione della connessione tra la nuova conoscenza da acquisire e la struttura conoscitiva già esistente. Qui non si tratta di uno studente generico, ma di un ben preciso e concreto allievo, dotato di specifiche conoscenze e competenze.

c) Lo studente possa e voglia realmente mettere in relazione il contenuto dell’apprendimento con la sua struttura conoscitiva in modo sostanziale e non solamente ripetitivo. Questo stato motivazionale è decisivo ai fini di un apprendimento autenticamente significativo e dipende a sua volta da vari fattori, sui quali non è il caso qui di insistere. 

d) La quarta condizione riguarda il modo con cui in nuovo contenuto di apprendimento viene incorporato. Su di essa occorre fermarsi un poco più a lungo, perché costituisce la chiave di volta di tutto il processo.

Un apprendimento significativo comporta sempre una trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva. Almeno una parte di essa, infatti, deve subire una riorganizzazione, che consenta al nuovo concetto o al nuovo procedimento di inserirvisi in maniere ben collegata e connessa con il restante della conoscenza. Ciò esige da una parte un processo di differenziazione dall’altra uno di integrazione.

Il processo di differenziazione può essere visto anche come processo di messa anche in crisi o di destabilizzazione della struttura conoscitiva dell’allievo. Quest’ultima infatti possiede una certa sua stabilità dovuta o alla bontà della sua organizzazione interna e al grado di coerenza raggiunto ovvero alla sua validità esterna, in quanto si dimostra capace di interpretare, giudicare ed intervenire in maniera conveniente nella realtà ambientale. La presenza  di un elemento perturbatore, sia esso costituito dalla presa di coscienza di lacune e incongruenze interne, ovvero dalla constatazione dell’insufficienza o erroneità  nella sua utilizzazione verso l’esterno produce un effetto di disagio o di dissonanza, cosa che è l’origine di ciò che in psicologia viene definito  <<situazione problematica>>.

Questa situazione problematica produce da una parte una spinta motivazionale verso il suo superamento, dall’altra attiva tutta una serie di condotte intellettuali atte a produrre una nuova strutturazione della conoscenza.

Una situazione problematica diventa problema quando è chiaramente definito l’oggetto e il settore che è all’origine dello stato di disagio e viene espresso in maniera altrettanto precisa l’obiettivo da raggiungere attraverso il lavoro intellettuale messo in moto. In altre parole diventa evidente quando si può affermare di aver risolto il problema e superata la situazione problematica.

Il processo di integrazione consiste poi nella constatazione e verifica della raggiunta soluzione del problema e nella ricomposizione della struttura conoscitiva in un nuovo stato stabile e ben organizzato nel quale la soluzione del problema viene incorporata solidamente.

Il lettore anche in questo caso potrebbe erroneamente credere che per giungere a una conoscenza significativa occorre superare tale stato problematico da soli, lavorando in modo autonomo, o al più mediante una ricerca di gruppo. In realtà se si è creato uno stato problematico, si è creato anche un bisogno di sapere, di conquistare, si è prodotta una domanda. Anche una comunicazione più o meno diretta della soluzione realizza allora un apprendimento significativo. Anzi occorre dire che gran parte dell’apprendimento, soprattutto nei corsi più avanzati, avviene proprio per queste strade, cioè attraverso la comunicazione diretta fatta da un libro di testo da un docente.

Che cos’è il metodo didattico

Un apprendimento significativo è quindi il risultato della valida organizzazione di un sistema di relazioni che mette in reciproca connessione tre strutture:

a) la struttura conoscitiva dell’allievo, o matrice cognitiva, intesa come l’insieme delle rappresentazioni interne, dei concetti, dei principi, delle regole, dei procedimenti, delle capacità intellettuali, degli atteggiamenti e degli stati emotivi da lui posseduti e relazionati,

b) la struttura della conoscenza da acquisire, data dai suoi concetti chiave, dai suoi principali organizzatori, dalle regole di verifica della verità delle sue proposizioni, ecc.,

c) l’insieme delle operazioni da mettere in atto da parte del formando per incorporare gli elementi della conoscenza preposta nella sua matrice cognitiva.

Un metodo didattico potrebbe quindi intendersi come un modo particolare di facilitare quest’organizzazione in maniera che essa risulti produttiva sul piano dell’apprendimento. Il suo ruolo  è quindi quello di creare le condizioni, che consentano la messa in moto delle operazioni intellettuali e motorie necessarie all’incorporazione del contenuto dell’apprendimento nella struttura conoscitiva del formando.

Il metodo didattico ha una duplice giustificazione: psicologia e logica. Vale a dire, il metodo didattico si appoggia da una parte sulla psicologia dell’allievo e dall’altra sulla struttura logica della materia. Il metodo, pertanto, è sempre un modo particolare di facilitare l’incontro tra struttura psichica dell’allievo e la struttura logica di un dato contenuto di programma. E perciò il metodo è in funzione dell’autoattività che deve sollecitare intelligentemente adattando la materia alle leggi psicologiche dell’apprendimento. Dire  metodo, dunque, è dire adeguazione. Tramite il metodo sia il docente che la materia si adeguano al formando.

Storicamente si sono avute spesso accentuazioni unilaterali di qualcuno dei tre poli sopra ricordati. E così di volta in volta si è avuta una sopravvalutazione delle esigenze della materia o dei contenuti da apprendere, un’esclusiva considerazione degli interessi e dei bisogni dell’allievo, una mitizzazione della sua attività esplosiva autonoma, ecc.

Si è trattato spesso di una utilizzazione ideologica di particolari teorie pedagogiche, psicologiche o sociologiche. Una specie di deduttivismo che in realtà tendeva a imprigionare in uno schema intellettualistico rigido una dinamica assai complessa e difficile da comprendere e controllare. E ciò è risultato tanto più deleterio e improduttivo, quanto queste teorie si presentavano come approcci parziali ed erano solo debolmente fondate sull’evidenza delle testimonianze pratiche e sperimentali.

In realtà ogni problema metodologico richiede un forte impegno  mediatore tra i problemi e le domande emergenti nell’azione educativa e le indicazioni di possibili direzioni di marcia che provengono dalle varie scienze dell’educazione, siano esse la psicologia dell’apprendimento, la psicologia genetica, la sociologia della conoscenza e dell’educazione, la teoria o la storia dei metodo e delle istituzioni educative, ecc.

All’unilateralità si è anche aggiunta talvolta una certa sopravvalutazione del metodo, sia nel senso di una sua validità educativa assoluta, quasi di una sua onnipotenza, sia nel senso della ricerca di un metodo universale, e quindi unico.

Ma sebbene il problema del metodo didattico sia uno dei più immediati, non è possibile considerarlo in maniera isolata e autonoma. Esso è certamente da collegare in maniera assai stretta con due altri aspetti dell’elaborazione di un itinerario formativo. La scelta e definizione, degli obiettivi e la determinazione dei contenuti. In fin dei conti non è possibile giungere alla elaborazione di un metodo se non si sa dove si vuole arrivare. D’altra parte è stata già ricordata la necessità di considerare in maniera prioritaria e la struttura conoscitiva dell’allievo e quello propria del contenuto da apprendere.

Anche la ricerca o l’accettazione di un metodo come quello <<migliore>> o quello <<giusto>> non è sostenibile. Le stesse ragioni sopra ricordate non consentono la predeterminazione del metodo rispetto ad almeno tre poli fondamentali della programmazione educativa: la popolazione da formare e la domanda educativa che essa pone, i traguardi formativi e gli obiettivi didattici che di conseguenza emergono come rilevanti o prioritari, i contenuti formativi intesi come mezzi pedagogici che ci consentono di avvicinare tra di loro l’una agli altri.

La determinazione di uno o più metodi didattici ha quindi due ruoli fondamentali: a) favorire l’acquisizione da parte degli allievi dei contenuti formativi prescelti, b) raggiungere gli obiettivi educativi, inteso come atteggiamenti e capacità che incidono più profondamente e permangono più stabilmente nella personalità dell’educando.

Forse è proprio da questa ambivalenza, o meglio da questo duplice ruolo del metodo didattico, che è stato possibile a volte privilegiarne solo l’aspetto strumentale, a volte solo quello formativo. Comunque la consapevolezza di questo duplice ruolo ci renderà più attenti e flessibili nella determinazione del metodo didattico. Inoltre giustamente i già citati A. e H. Nicholls rilevano: <<Poiché non sappiamo ancora esattamente quali metodi siano più adeguati al raggiungimento di particolari obiettivi, quando scegliamo di usarne uno o più di uno avanziamo un’ipotesi da verificare e soltanto nella fase di valutazione possiamo stabilire se è valida. In alcuni casi i risultati delle ricerche condotte possono fornirci alcune indicazioni su metodi parzialmente fruttuosi>>. E ancora: <<Così come una serie di obiettivi potrebbe essere raggiunta attraverso diversi contenuti, così diversi metodi potrebbero essere utili al raggiungimento dei medesimi obiettivi. Ancora una volta, questo permette agli insegnanti, come agli alunni, un certo grado di variabilità, di flessibilità e di scelta>>.

Un altro aspetto del problema può’essere colto ricordando il concetto di esperienza di apprendimento. Questa, infatti, si distingue dai contenuti e dall’attività del docente in quanto si riferisce alle interazioni realizzate tra l’alunno e le condizioni esterne presenti nell’ambiente formativo. Una stessa attività può infatti provocare differenti risultati negli allievi, in quanto essi reagiscono in maniera diversa agli  stimoli dell’ambiente scolastico. Di qui la necessità di tener presente i diversi stili cognitivi e di apprendimento presenti nella popolazione e di variare non solo i materiali, ma anche i metodi didattici in maniera da favorire il più largamente possibile l’incontro delle differenti matrici cognitive con il contenuto dell’apprendimento.

Tra le altre, una delle cause determinanti di questa differente e peculiare reazione dell’allievo è il suo stato motivazionale. Esso costituisce infatti come una barriera che può bloccare ogni tentativo del docente. Anche se quest’ultimo ha messo in atto tutto il possibile per raccordare la struttura cognitiva dell’allievo con gli aspetti centrali del contenuto da apprendere, l’effettiva messa in moto delle operazioni intellettuali e motorie necessarie alla sua incorporazione può essere bloccata o ritardata dall’opacità, dal disinteresse, dallo stato di passività presente nell’allievo stesso.

La comunicazione tra docente e discente è legata a molti fattori, molti dei quali dipendono proprio dal tipo di relazione che è stata instaurata, e questa non dipende solo dall’allievo e dalla sua matrice cognitiva, né dalla potenziale significatività del contenuto dell’apprendimento, ma anche e soprattutto dall’atteggiamento del docente, dalle sue attese, dalla sua accettazione della persona del discente, ecc.

Senza prolungarsi oltre il dovuto in quest’analisi, si trae una conclusione fondamentale: non è possibile determinare un metodo didattico da considerare in qualche modo come definitivo e ottimale, tale cioè che possa dare risultati positivi e costanti in contesti di apprendimento differenti, con qualsiasi allievo e con insegnanti diversi.

Da questa affermazione deriva come conseguenza l’opportunità di definire e scegliere uno o più metodi didattici sulla base soltanto di alcuni principi di metodo. A questi ci si dovrà quindi ispirare nella fasi di progettazione dell’intervento formativo, ma più ancora in quella della sua realizzazione.