LA RICERCA DIDATTICA

	Esistono due prospettive per analizzare un metodo didattico basato sulla ricerca. Una prima prospettiva si basa su un reale processo di apprendimento e sull’attività autonoma dell’allievo, considerando lo stato di conoscenza di base dell’allievo e superandolo tramite un processo di problematizzazione; tale processo successivamente comporterà una ridefinizione della struttura conoscitiva dell’allievo.

	Una seconda prospettiva restringe il concetto di ricerca ad un’attività organizzata e pianificata secondo i metodi delle scienze sperimentali.

	Questa seconda maniera di concepire il metodo della ricerca appare troppo restrittiva, soprattutto se ci si riferisce a una concreta esperienza di apprendimento. D’altra parte abbiamo già rilevato quanto sia illusorio tentare di stabilire una volta per tutte un metodo, ritenendolo il più idoneo e proficuo. 

	Ci limiteremo quindi a sviluppare alcune considerazioni relative al primo modo di concepire il metodo della ricerca, alcune fasi di una possibile organizzazione dell’unità didattica.

L’apprendimento per problemi

Tratteremo adesso le fasi di un’esperienza di apprendimento secondo un metodo che può essere definito per problemi, ma che si ispira a procedimenti propri della ricerca intesa nel senso sopra accennato.

	Ogni nostro apprendimento, perché possa risultare significativo ed utilizzabile, deve partire da un qualche bisogno o desiderio di apprendere. In genere questo stato d’animo viene chiamato motivazione. A volte alcuni ambienti non forniscono stimoli sufficienti. Ecco perché ogni punto di partenza deve essere caratterizzato dalla messa in moto di bisogni o tensioni di ricerca.

L’elemento che normalmente produce l’attivazione del processo di apprendimento è la discrepanza o dissonanza che viene a prodursi tra lo stato della conoscenza interna, la maniera di vedere e giudicare le cose, gli stati affettivi, gli atteggiamenti di fondo, ecc., e nuovi elementi di informazione, nuove esperienze, nuovi concetti e chiavi di interpretazione, nuovi rapporti con le persone e le cose.

Si parla generalmente in questi casi di situazione problematica, cioè di stato di crisi o di insoddisfazione in cui viene posta la struttura conoscitiva precedente, o nel senso che essa non sia più funzionale immediatamente a superare ostacoli e difficoltà, ovvero manifesti evidenti lacune o contraddizioni, o, infine, non serva a comprendere e controllare nuovi fenomeni e situazioni. 

Causa di questo stato è la discrepanza o dissonanza che si è venuta a creare. Questa discrepanza o dissonanza può assumere differenti caratteristiche. Essa può verificarsi tra lo stato interno della conoscenza e la nuova esperienza o il nuovo stimolo esterno. In questo caso emerge l’incapacità di utilizzare l’insieme delle conoscenze e delle capacità già possedute per interpretare ed interagire validamente con l’ambiente esterno. La frattura può emergere anche in altro modo: per esempio, si può prendere coscienza, magari con l’aiuto di altri, di lacune, incompletezze o incongruenze nel nostro modo stesso di vedere, comprendere, giudicare.

Al seguito di questo stato di crisi o di disagio emergono spinte o desideri per superarlo. Le fasi che normalmente vanno prese in considerazione nella progettazione di un’esperienza di apprendimento, basata sulla risoluzione di una situazione problematica, sono le seguenti:

FASI							EVENTI PSICOLOGICI

							      	Dissonanza cognitiva 
							     	Attivazione della motivazione				

							       	Canalizzazione dell’attenzione 
       	e scelta degli obiettivi

								Esplorazione e selezione
								Attivazione di processi creativi			

								Attivazione di capacità critiche
 e logiche

Attivazione di processi di codificazione e
transcodificazione, transfer

Analisi linguistica dei prodotti della codificazione, transfer e rinforzo

Fase della problematizzazione

	Sulla base della conoscenza delle matrici cognitive dell’allievo, è possibile introdurre elementi di perturbazione nella sua esperienza, tali da mettere in stato di crisi o di disagio aspetti del suo quadro di lettura della realtà.

	Vanno sottolineati in particolare gli apporti ricevuti dall’allievo in maniera non intenzionale. Gran parte delle componenti della personalità dipendono dalla trasmissione culturale che avviene in forma conscia o inconscia da parte del gruppo antropologico a cui si appartiene. La stessa intelligenza viene spesso concepita come una capacità che cresce e si esplica in una medium cioè in un insieme di elementi culturali (linguaggio, organizzazioni, ecc.) che strutturano le stesse condotte intelligenti ed intellettuali (le prime richieste per un adattamento efficace all’ambiente di relazione, le seconde per la costruzione di concetti, simboli, significati, giudizi, ecc.).

	Si tratta in definitiva di riconoscere l’importanza del ruolo che giocano le varie culture di appartenenza concepite come modi di percepire, organizzare ed interpretare l’esperienza. Soprattutto il linguaggio orale sembra avere una parte determinante in questo  processo di trasmissione culturale. Anche l’esperienza diretta appare come mediata da organizzatori concettuali, chiavi di lettura, che derivano dalla interazione linguistica orale. Ma questo linguaggio orale è per sua natura uno strumento appropriato per rappresentare, comunicare, formulare ed esplorare la conoscenza collegata con l'esplicazione delle azioni concrete in ordine al raggiungimento di fini carichi di valore sia personale che sociale. Esso codifica quello che si può chiamare il senso comune, vera visione del mondo organizzata in ordine all’agire e pregna di valori.

	E’ importante allora un momento di riflessa presa di coscienza dei contenuti della cultura in cui si è cresciuti, di analisi critica di essi, cioè in una parola di problematizzazione nel senso sopra sviluppato. Oggi soprattutto si tende ad una progressiva insoddisfazione di fronte alla cultura dominante, alla valorizzazione delle culture particolari e popolari e ad un atteggiamento più aperto e creativo, va affrontato in termini chiari il processo di presa di coscienza, di analisi e di valutazione dei vari apporti culturali.

	Questo momento di problematizzazione può essere raggiunto in varie maniere. Una utilizza l’apporto degli strumenti audiovisivi. E’ possibile infatti mettere l’allievo di fronte ad una serie di immagini sia fisse, sia in movimento, che si pongono in contrasto con il suo modo di pensare o vedere le cose, oppure ne fa emergere le lacune. Talvolta è sufficiente che tra le immagini stesse si faccia evidente una situazione di tensione o di incongruenza.

	Un’altra forma di intervento è data dalla discussione a partire da un fatto, da una notizia. Anche il semplice confronto fra le varie idee e giudizi offre ampio margine per una messa in discussione di molti elementi sia culturali, che di esperienza vitale.

	Qualsiasi sia la forma di intervento è evidente la necessità di riallacciarsi sia concettualmente, che linguisticamente al mondo interiore e simbolico. Proprio una delle principali finalità dell’intervento è quella di aprire questo mondo, spesso angusto, a nuovi orizzonti, nuovi atteggiamenti mentali, nuove conoscenze e nuove motivazioni.

	Questo momento problematizzante, se autentico, diventa di per se stesso momento di attivazione delle energie psichiche, cioè della motivazione.

Fase della focalizzazione dell’attenzione

	Lo stato di crisi o di disagio che è prodotto dalla insorgenza di una situazione problematica non è però sufficiente ad orientare l’azione di esplorazione e selezione che normalmente gli si accompagna. Infatti si rimane spesso nel generico e l’allievo rimane disorientato, non riuscendo spesso neppure a rendersi conto dei dati reali del problema. Esso va accuratamente definito sia in sé che nelle sue componenti. Anzi è opportuno arrivare a scrivere per esteso il problema stesso e le condizioni nelle quali potremo affermare di averlo risolto. Infatti il linguaggio orale risulta meno adatto di quello scritto alla riflessione, alla ricerca di coerenze o incoerenze tra premesse e implicazioni, all’analisi dettagliata e precisa. 

	In questo modo l’attenzione viene canalizzata verso una finalità sufficientemente  rappresentata nella sua identità e complessità. E’ possibile allora mettere in moto capacità di esplorazione e di selezione, che si esplicano non solo nel contesto formativo ma anche in quello extra-formativo, sostenute, come sono, dalla vivacità del bisogno di chiarezza. Un campo di indagine ben identificato permette inoltre di eliminare elementi di eliminare elementi di disturbo o di diversione. Se l’argomento o quadro del problema non è centrato gli interventi facilmente si disperdono in direzioni senza sbocco.

Fase della ricerca

	A questo punto l’esigenza di indagare, di indagare, di chiarire, di superare lo stato problematico, diventa elemento portante del processo. Il lavoro può procedere secondo strade assai differenti, spesso molto dipendenti dalle capacità di gestione della classe proprie dell’insegnante. Vediamone alcune.

a)	L’esposizione critica. Il docente prospetta le varie soluzioni, che storicamente o sociologicamente sono state proposte in vista della risoluzione del problema. Ciascuna, almeno due o tre, viene presentata con onestà e corredata dalle relative prove. Gli allievi sono sollecitati opportunamente a discuterne. Si tratta come è ovvio di fornire elementi di conoscenza e quasi una prospettiva ampia di ricerca. Quanto più gli uomini si sono impegnati nella risoluzione di un dato problema, tanto più esso emerge nella sua rilevanza. Lo sviluppo storico poi, se fatto non per aneddoti, ma per movimenti di pensiero, è un ottimo metodo per relativizzare le soluzioni, per stimolare lo spirito critico, per sentirsi solidali con uomini di ogni tempo e continente. Anche il prendere in considerazione i vari gruppi antropologici, i differenti sistemi ideologici, le varie sottoculture, offre spunti di ricerca stimolante e produttiva. Il punto rilevante è che non venga comunicata la soluzione già bell’e pronta, incasellata nella sua sistemazione definitiva e corredata dalla rispettiva prova o dimostrazione. Si ha davanti invece il panorama degli sforzi dell’uomo, dei suoi condizionamenti storici ed antropologici, dei suoi pregiudizi ed errori. Poco a poco si impara anche a sceverare ciò che è significativo, da ciò che è banale, le mode dalla realtà profonda.

b)	La discussione del gruppo dei formandi. In questo caso non ci si fonda tanto su prospettive storiche o sociologiche esterne ai formandi, quanto sulle loro, anche se talvolta implicite o confuse, interpretazioni. In qualche maniera ci si rifà ai loro modelli interni, a quella elementare filosofia della vita  e comprensione dei fenomeni ricevuti dalla comunità di appartenenza e dalle esperienze scolastiche precedenti. Vi è a questo proposito un’arte da apprendere: quella di saper porre le domande, stimolare le risposte, senza condizionare, senza dirigere. Occorre far sentire a proprio agio, accettati, nella propria realtà, liberi di esprimersi senza sentirsi giudicati o classificati. E questo non solo nei riguardi del formatore, ma anche dei colleghi. Ciascuno porta se stesso ed ha la stessa opportunità di esprimersi. Spesso dai più loquaci verranno prospettate soluzioni o visioni assai più banali o ripetitive, che non dai più silenziosi. Comunque occorre saper dare spazio a ciascuno, accettando anche silenzi e contraddizioni.

A mano a mano che si procederà nella manifestazione delle proprie idee, sarà conveniente prenderne nota, ad esempio sulla lavagna: ciascuno si sentirà valorizzato e sarà più facile tentare una classificazione degli orientamenti fondamentali. Già nella fase di espressione di sé emergeranno elementi di analisi critica. Essi andranno contenuti, non impediti, cercando di raccoglierli accanto ai motivi a favore delle varie tesi. La verità, anche relativa, non sta mai solo da una parte e la ricerca appunto significa procedere con l’apporto di tutti, soppesando elementi pro e contro le varie posizioni.

c)	La discussione a gruppi. La classe si divide a gruppi (quanto più possibile ristretti, quattro-cinque) e il docente funge da coordinatore o gestore di questa organizzazione, garantendo l’autonomia del lavoro di gruppo, facilitando la loro attività. Gli allievi devono infatti poter interagire tutti tra di loro, dialogando in maniera sufficientemente autonoma e positiva. E’ molto facile infatti che si produca una gran confusione, che esplodano situazioni di conflitto tra le varie persone, che alcuni si adattino al ruolo di ascoltatori, ecc. Dalla discussione possono emergere soluzioni di gruppo, ma anche soluzioni di individui; quando è possibile si cerchi di far stendere per iscritto le proprie opinioni, corredate dalle motivazioni della scelta effettuata. Scrivere chiarisce sempre le idee e rende la comunicazione meno ambigua.

Questa forma di lavoro risulta però poco produttiva se, o per l’età o per la scarsa assuefazione all’accettazione vicendevole, i gruppi non sono in grado di una effettiva attività di riflessione e di indagine. 

d)	La ricerca a piccoli gruppi. L’organizzazione di questo lavoro e la sua gestione richiede cure particolari. Intanto ogni gruppo dovrà avere a disposizione gli strumenti fondamentali per procedere nella maniera più spedita ed autonoma possibile. Normalmente i più gravi intoppi sono costituiti dalla non facile disponibilità delle risorse o dalla scarsa organizzazione di esse.

e)	La ricerca individuale. Non è male ricordare che anche gli individui da soli possono intraprendere degli studi, delle ricerche, delle esplorazioni e selezioni. Il lavoro di guida in questo caso ha modalità differenti e deve adattarsi alle esigenze dei singoli, orientandoli, ma non sostituendosi ad essi. Occorre garantire il massimo di indipendenza, ma anche di retroalimentazione. Più è elevato il grado di dissonanza iniziale, più la motivazione sosterrà il lavoro sia a livello conscio, che inconscio. Ma normalmente ciò richiede un certo grado di maturità. Di norma il materiale più usato è il libro. E certamente esso è il primo grande strumento di individualizzazione. Mc Luhan (1976) sostiene che è proprio la nascita del libro ad aver dato origine all’individualismo del mondo occidentale.

Anche nel caso di un lavoro su base prevalentemente individuale è necessaria una buona organizzazione e disponibilità delle risorse. Altrimenti la difficoltà di reperimento delle fonti e dei materiali renderanno ben presto rinunciatario l’allievo più ben disposto.

In questa fase si alterneranno momenti di esplorazione e divergenza a momenti di selezione e convergenza. Contemporaneamente saranno messi in moto processi creativi e critici, nel senso che la esplorazione tenderà ad aprire nuovi orizzonti ed a far superare posizioni o soluzioni abbozzate, ma contemporaneamente verranno messe via via in discussione sia l’adeguatezza dei nuovi elementi trovati, sia la loro consistenza interna. Tuttavia prevarranno aspetti di tipo creativo.

Fase del confronto critico e della verifica

	Le ipotesi di soluzione della situazione problematica emerse nella fase precedente devono essere sottoposte a critica attenta. Se la ricerca ha avuto caratteri di indipendenza è questo il momento della scoperta, se non quello della verifica mediante una prova comunicata o riprodotta. Prevalgono aspetti critico-epistemici. La prova o verifica di una ipotesi sarà valida se risulterà epistemiologicamente corretta e tale da fornire una chiara convinzione della verità della proposizione enunciata nell’ipotesi. Anche in questo caso occorre però stare attenti a non esasperare i termini del problema. Normalmente si ha più una diminuzione nell’incertezza, che una definitiva determinazione del valore di verità dell’enunciato. Soprattutto in ricerche di tipo storico o empirico non si può parlare che di grado più o meno elevato di fiducia da attribuire ad una soluzione in base alla coerenza interna o esterna della verifica. Ciò vale anche in matematica, se il metodo per determinare il valore di verità di una proposizione è di tipo sperimentale. In questo caso la prova non è però epistemicamente corretta, nel senso che la verifica matematica non è di tipo empirico, bensì razionale (basata cioè sulle regole della dimostrazione logica).

	Spesso se la ricerca si è sviluppata sul piano della discussione, la verifica è più un confronto critico tra le posizioni emergenti e la scelta di una posizione che sembri alla maggioranza dei partecipanti sufficientemente valida e risolutiva. Non si tratta quindi di una vera prova, né di una vera ricerca, tuttavia tale confronto, se ben guidato, risulta assai educativo nel senso di uno sviluppo delle capacità critiche dei vari soggetti. Chi conduce con sufficiente chiarezza il dibattito favorisce l’emergere di elementi di giudizio a favore o contro le soluzioni avanzate, tali da indurre sulla base di un progredimento per prove indiziarie un orientamento comune. Normalmente però i singoli rimarranno per qualche tempo attaccati ai propri tentativi di soluzione, anche di fronte a prove contrarie evidenti. E ciò non sempre per puro amor di polemica.

Fase della codificazione e comunicazione delle soluzioni
(socializzazione della conoscenza)

	Un concetto non ha raggiunto la sua piena maturità se non è stato codificato anche verbalmente. Non solo ma nel caso di una ricerca che voglia avere una sua consistente validità oggettiva occorre che la codificazione avvenga per iscritto. La soluzione quindi che è stata trovata o concordata va tradotta in un codice differente da quello orale da parte di tutti i partecipanti. Differente da quello orale perché, a seconda del campo di indagine e dell’età dei soggetti, occorre prevedere differenti sistemi di codificazione come disegno, relazione scritta, sequenza di immagini fisse o in movimento, drammatizzazione, ecc. Il linguaggio è la facoltà di trovare un’espressione sensibile a un qualsivoglia contenuto o stato dell’esperienza. Si tratta di collegare quindi in un modo sistematico e regolato l’ordine dell’espressione e quello del contenuto. La lingua, o meglio le lingue, costituisce la varietà dei modi di dare una specifica espressione ad un contenuto. Tali lingue possono avere caratteri verbali e non verbali, come gestuali fisico-tattili, ecc.

	Il processo di codificazione risulta quindi essenziale allo sviluppo linguistico del soggetto, ma anche alla comprensione e dominio dei concetti e dei procedimenti. Intanto essi saranno esplicitamente acquisiti in quanto saranno stati codificati in maniera significativa. Anzi occorrerà assicurarsi una certa capacità di transcodificazione, cioè di passare da un codice rappresentativo ad un altro.

Fase dell’analisi critica delle codificazioni

	Questa fase ha caratteristiche di tipo prevalentemente critico, non tanto nel senso della coerenza logica, ma quanto della validità  ed efficacia dell’espressione linguistica del prodotto. Ogni sistema linguistico o lingua ha le sue leggi e caratteri, sia di tipo grammaticale, che sintattico, che semantico. Occorre abituare ad analizzare i vari prodotti in base a questi parametri di riferimento. Questo processo da una parte consoliderà le conoscenze recentemente acquisite costituendo un valido rinforzo, dall’altro allargherà le capacità di riflessione analitica relative al risultato codificato del lavoro di ricerca. Va osservato che questo codificazioni non rispecchiano il processo di indagine o di scoperta, bensì la nuova strutturazione raggiunta dalla matrice cognitiva. Non è possibile quindi ordinariamente risalire dai prodotti ai processi che li hanno generati.